Дислексия, дисграфия у детей - лечение, признаки, симптомы. Общая характеристика дислексии и дисграфии

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. «Дисграфиков» и «дислексиков» шпыняют учителя, дома ругают родители, да, вдобавок, дразнят сверстники. Существует немало мифов относительно возникновения дисграфии и дислексии. Один из них - что дети с подобными нарушениями, якобы, умственно отсталые. Другой миф - что этих детей учили новомодными методами, которые «изначально и в корне неверны».

Чтобы разобраться, где же, все-таки, правда, обратимся к детским психологам и логопедам, а также к данным их исследований.

Дислексия и дисграфия: что это такое?

Дислексией в психоневрологии называют нарушения чтения, дисграфией - нарушения письма.

Дети с дислексией допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги слов... Часто страдает способность четко воспринимать на слух определенные звуки и использовать их в собственной речи, при чтении и письме. Нарушается при этом возможность различения близких звуков: “Б-П”, “Д-Т”, “К-Г”, “С-З”, “Ж-Ш”. Поэтому такие дети очень неохотно выполняют задания по русскому языку: пересказ, чтение, изложение - все эти виды работ им не даются.

При дисграфии дети с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: “З” и “Э”, “Р” и “Ь” (мягкий знак).

Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве “Ш” или “крючок” в букве “Щ”. Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в ударе, не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.

Определить наличие нарушений письма и чтения, в целом, несложно. Есть типичные ошибки, повторение которых из раза в раз при чтении или письме, должно вас насторожить:

1. Смешение букв при чтении и письме по оптическому сходству: б - д ; п - т ; Е - З ; а - о ; д - у и т.д.

2. Ошибки, связанные с нарушением произношения. Отсутствие каких-то звуков или замена одних звуков на другие в устной речи соответственно отражается и на письме. Ребенок пишет то же, что и говорит: сапка (шапка).

3. Смешение фонем по акустико-артикуляционному сходству, что происходит при нарушениях фонематического восприятия. При этой форме дисграфии особенно тяжело детям дается письмо под диктовку. Смешиваются гласные о - у , ё - ю ; согласные р - л , й - ль ; парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц , ч , щ смешиваются как между собой, так и с другими фонемами. Например: тубло (дупло), лёбит (любит).

4. Мы часто радуемся, когда ребенок бегло читает в дошкольном возрасте, а это при недостаточно сформированной фонетико-фонематической стороне может привести к ошибкам на письме: пропуск букв и слогов, недописание слов.

5. Часты при дисграфии ошибки персеверации (застревание): “З а з омом росла м ам ина” (За домом росла малина), антиципации (предвосхищение, упреждение): “Д од небом л ол убым” (Под небом голубым).

6. Большой процент ошибок из-за неумения ребенка передавать на письме мягкость согласных: сольить (солить), въезет (везет).

7. Слитное написание предлогов, раздельное - приставок также является одним из проявлений дисграфии.

Все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если ваш ребенок допускает подобные ошибки, но эти они единичны, то причины надо искать в другом. Не являются дисграфическими ошибки, допущенные из-за незнания грамматических правил.

Почему возникают нарушения чтения и письма?

Процесс становления чтения и письма очень сложен. В нем участвуют четыре анализатора:

речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;
речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
зрительный, который подбирает соответствующую графему;
двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10-11-м году жизни.

Письмо начинается с мотива, побуждения - этот уровень обеспечивается лобными долями коры головного мозга.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом - сложная педагогическая проблема.

В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них обычно говорят: “Еле языком ворочает...”, - их называют “мямлями”. Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

На особенности формирования речи и, как следствие, появление дисграфии и дислексии, влияют и более «глубинные» факторы. Например, неравное развитие полушарий мозга.

Какая область мозга “отвечает” за письмо и чтение? Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга “заведует” предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более “древняя”, автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям “объясняться” с помощью рисунка (как в древности - посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Логопеды иногда обращают внимание на “зеркальный” характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону - как при изображении в зеркале. Пример: “С” и “З” открываются влево; “Ч” и “Р” выдающейся частью написаны в другую сторону... Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв - характерная особенность левшей.

Играет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Наличие врожденных особенностей, влияющих на возникновение дислексии и дисграфии, объясняет тот факт, что нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков отставания в умственном развитии у такого малыша чаще всего не наблюдается. Ребенок оказывается не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.

Еще одно интересное наблюдение психологов: дислексия встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дислексией.

Иногда, однако, причиной дисграфии может стать двуязычие в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное воспитание.

Специальная литература приводит данные института Клаперада, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи “мать - ребенок”. Так, ребенок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает ту же манеру и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя.

Важны даже такие вещи, которые на первый взгляд кажутся незначительными. Например, очень часто при чтении ребенку трудно следить за строчкой, взгляд скользит. Ученые, проведя исследования, предполагают, что если в грудном возрасте малыш лежит так, что экран телевизора попадает в поле его зрения, то глазные мышцы привыкают к хаотичному движению. Поэтому в дошкольном возрасте полезны упражнения для подготовки глазных мышц к последовательному слежению за строчкой.

Вечный вопрос: что делать?

Что делать, если у ребенка обнаружилась дислексия или дисграфия?

Прежде всего: не падать духом. Такие ребята вполне способны овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то - месяцы. Суть уроков - тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

Лучше всего не только обратиться к логопеду, но и самим заниматься с ребенком. Логопедические занятия обычно проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, “отрабатывая”, чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое - от звонкого... Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: “О” напоминает обруч, “Ж” - жука, “С” - полумесяц... Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует - ребенок должен основательно “почувствовать” отдельные звуки (буквы).

Неплохо также обратиться к психоневрологу: он может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное - помнить, что дислексия и дисграфия - это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.

Есть несколько упражнений, которые помогут вашему ребенку справиться с дисграфией:

1. Ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р - л , с - ш и т.д.

Через 2-2,5 месяца таких упражнений (но при условии - ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

2. Каждый день пишите короткие диктанты карандашом . Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…) Пишите тексты по 150 - 200 слов, с проверкой. Ошибки не исправляйте в тексте. Просто пометьте на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (не в коем случае не красной!) Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. Малыш имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, а тетрадь в прекрасном состоянии.

3. Давайте ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списывание текста.

Занимаясь с ребенком, помните несколько основных правил:

1. На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

2. Откажитесь от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз. Поэтому, если уж вам необходимо провести проверку на скорость чтения, сделайте это как можно в более щадящей форме.

3. Помните, что нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению).

Материалы для статьи взяты на сайте

Начался новый учебный год, а с ним, помимо радости от встречи с друзьями, малыша могут ждать проблемы . Как это ни грустно, но число школьников, испытывающих трудности с обучением, растет с каждым годом. По данным из разных источников от 10 до 20% всех участников сталкиваются со сложностями в детском саду или школе, не смотря на вполне нормальный уровень интеллекта и отсутствие нарушений со стороны зрения и слуха.

У вашего ребенка плохо получается овладеть словом и письмом? Не торопитесь вешать на него ярлыки, возможно вопрос тут не только в желании и умении, речь может идти о гораздо более серьезных проблемах - малыш физически не в состоянии овладеть необходимыми навыками наравне со всеми. Сегодня мы хотим рассказать вам о дислексии и дисграфии .

Дислексия - вид специфического нарушения обучения. Выражается в неспособности к овладению навыком чтения при сохранении общей способности к обучению. Имеет неврологическую природу: у людей, страдающих дислексией определённые зоны мозга функционально менее активны, а также существуют изменения в структуре мозговой ткани.

Дисграфия - неспособность (или сложность) овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта. В большинстве случаев дислексия и дисграфия наблюдаются у детей одновременно, хотя у некоторых они могут встречаться и по отдельности. При дисграфии нарушается написание по фонетическому принципу, в результате чего возникает большое количество специфических ошибок, искажающих звуковой состав слова.

Распознаем проблему

Детки с проблемами дислексии или дисграфии, как правило, ничем не отличаются от обычных ребятишек, наравне с другими они общительны, любознательны, интересуются новым и заводят друзей.

В дошкольном возрасте выявить недуг полностью нельзя , однако заметить предрасположенность - вполне реально. Дислексия и дисграфия приобретаются в раннем возрасте и часто встречаются в сочетании . Возникают они на фоне нарушения устной , проблем с и . Еще одна зона риска - двуязычные семьи и детки-левши.

Задача родителей : если еще в дошкольном возрасте вы заметили у ребенка задержку или общее недоразвитие речи, обязательно обсудите этот вопрос со специалистом. Не игнорируйте . Дислексию и дисграфию нельзя перерасти, а раннее коррекционное обучение позволит минимизировать дефект. Без коррекции ребенок будет все больше отставать от своих сверстников, а трудности будут возникать во всех сферах обучения.

Сложности возникают чаще всего в начальных классах школы , когда дети познают процесс написания букв алфавита.

Ребенок-дисграфик абсолютно искренне не замечает, что он пишет лишнюю палочку в букве «М» или регулярно забывает хвостик у буквы «Ц». А похожие по начертанию «Т» и «Г» или «А» и «Л», вообще могут казаться ему одинаковыми.

Из-за нарушения внимания и памяти малыш медленно и с большими трудностями усваивает достаточно простой учебный материал.

В зависимости от обстановки в коллективе и профессионализма учителя такой ребенок может стать объектом для детских насмешек , а преподаватель попросту готов махнуть на него рукой. Плохие оценки, неудачи в обучении и ощущение, что у него ничего не получается, ухудшает психологическое состояние школьника : у него страдает самооценка, формируются комплексы и полностью пропадает интерес к учебе.

Психолог Наталья Компаниец рассказывает : «Подобные нарушения достаточно сильно травмируют детскую психику. Не позволяйте себе или учителю стыдить сына или дочь за безграмотность, учите правильно реагировать на критику окружающих детей, вселяйте в ребенка веру в собственные силы».

Диагностируем признаки нарушения

Если у вашего маленького школьника возникают проблемы на уроках чтения или письма, это совсем не означает, что он страдает дислексией или дисграфией.

Поступив в школу, многие детки делают ошибки , и это нормально, ведь они только вступают на пут знаний. Ваш ребенок может медленно и с трудом , не очень хорошо запоминать, а его тетрадь по письму может быть весьма далека от идеала каллиграфии.

Родителям важно понимать существенную разницу между первоклассником, который испытывает трудности и ребенком, страдающим дислексией или дисграфией.

Состоит она в том, что ошибки обычного второклассника скорее механические , или же он допускает их от невнимательности. Также его ошибки могут видоизменяться , например, пропустив букву в определенном слове один раз, в следующий раз ребенок вряд ли пропустит именно ее.

Ошибки ребенка с дислексией и дисграфией - постоянные, регулярные, стабильные и одинаковые. Например, сколько бы вы не говорили, что слово «корова» пишется через все буквы «о», ребенок будет всегда писать его как «карова».

Здоровый ребенок с помощью родителей и педагогов гарантированно улучшит свои результаты, а малыши дислектик или дисграфик посредством освоения обычной школьной программы сделать этого не смогут . Они прилагают большие усилия, стараясь как можно лучше выполнять учебные задания, но часто результаты не соответствуют количеству затраченного времени.

Детский психолог Алла Гуртавцова рассказывает : «Чтобы не пропустить у своего ребенка дислексию или дисграфию родителям важно обращать внимание на некоторые признаки. Если у малыша возникают сложности в освоении алфавита, он медленно читает, не знает, какая буква соответствует какому звуку, может читать только знакомые слова, у него низкий словарный запас, и он часто неправильно употребляет слова в речи, на это нельзя закрывать глаза! Стоит обязательно обратиться за помощью к психологу или логопеду».

Больше информации о заболеваниях вы можете найти .

Какие еще признаки должны вызвать обеспокоенность мамы и папы?

Признаки дислексии :

Ребенок, читая, воспринимает слова изолированно, не связывает их с другими словами в предложении.
Употребляет слова неточно, не знает значения многих обычных слов.
Неправильно согласовывает род, число и падеж в словосочетаниях, например, говорит «красивый песня» или «девочка сказал».

Признаки дисграфии :

Нарушено звукопроизношение, ребенок пишет так, как произносит.
Не использует заглавные буквы.
Пишет буквы отзеркалено или переворачивает их вверх тормашками.
С трудом запоминает грамматические правила, не применяет их на практике.
Пропускает, переставляет местами или вставляет лишние слоги и буквы в словах.
Искажает структуру слова, заменяет гласные буквы на согласные.
Слитно пишет и произносит многие слова либо делит их неправильно.
Не использует смягчения согласных.
Пропускает слова в предложении.
Не умеет определять границы предложения в тексте, многие предложении пишет слитно.

Обнаружили 3-4 признака у ребенка? Время отправляться к специалисту - логопеду или психологу.

Помните, что детки-дислексики и дисграфики часто обладают неординарными способностями и могут достичь грандиозных успехов , например, в музыке, актерском мастерстве или живописи. Не зря среди известных дислектиков такие личности как Леонардо да Винчи, Владимир Маяковский, Том Круз, Кира Найтли, Киану Ривз, Мерилин Монро, Квентин Тарантино, Лив Тайлер, Энтони Хопкинс, Стив Джобс, Дастин Хоффман, Шер, Дэниел Рэдклифф, Голдберг, Федор Бондарчук, Стивен Спилберг, Томас Эдисон, Нельсон Рокфеллер, Генри Форд, Агата Кристи, шведский король Карл XXVI и принцесса Виктория.

Уверены, если вы вовремя поможете своему малышу, он тоже обязательно добьется головокружительных успехов, которыми будет радовать своих любимых родителей!

Общее понятие дислексии и дисграфии…………………………………………
Этиология дислексии и дисграфии……………………………..…………………
Виды дислексии и дисграфии ……………………………………………………
Дислексия и дисграфия у взрослых……………………………………………..

Актуальность проблемы…………………………………………………………

Письмо - сложная форма речевой деятельности………………………………

Мозговая организация процесса письма………………………………………..

Предпосылки формирования письменной речи………………………………..

Нарушения письменной речи- дисграфии.: ……………………………………

Аграфия. Формы аграфий ………………………………..……………………

Дисграфии как парциальные нарушения письма.

Симптоматика дисграфий ………………………………………………………

Классификация дисграфий……………………………….………………………

Общее понятие дислексии и дисграфии

Дисграфия и дислексия - неспособность (или затрудненность) овладения чтением и письмом при сохранном интеллекте и физическом слухе.

Наличие двух видов нарушения письменной речи - дислексии и дисграфии - обусловлено тем, что письменная речь состоит из двух видов речевой деятельности - письма и чтения.

Путь к чтению и письму человечества был весьма сложным. У людей появилась потребность не только высказать мысль, но и сохранить ее для передачи другим поколениям и культурам. Первые слова древних людей были рисунками (наскальная живопись), а также еще более условными рисунками - пиктограммами и идеограммами. От них люди перешли к изображениям информации на глиняных дощечках, бересте и т.п. Затем для экономии времени и места эти «сообщения» стали сокращать, оставляя самые важные детали. Постепенно рисунок становился все более условным и наконец перерос в знак, символ. От символов произошли две основные ветви письменности - иероглифическая и буквенная («альфабетическая»). Следовательно, одни цивилизации пошли по пути иконического (иероглифического) письма, в котором иероглиф охраняет наглядную (картинную) связь с породившим его понятием, а другие - по пути неиконического (буквенного), где письменный знак такой связи не имеет.

Изобретение буквы, еще более абстрактной, чем иероглиф, приписывают древнейшему народу - шумерам. С «открытием» буквы определенные нервные области коры человеческого мозга получили особую специализацию, обеспечивающую способность запоминать и использовать особые абстрактные знаки - буквы.

Путь от слова к букве лежал через слог. Те виды письменности, которые теперь являются буквенными, в более ранние периоды были слоговыми. Буква заменяла целый слог. Как правило , слог был представлен согласной буквой, а гласная опускалась. В некоторых языках такая особенность до сих пор сохранилась, например, в иврите. В нем слова состоят из согласных букв, и лишь в отдельных местах, где для смысла слова необходима гласная, она ставится наверху (делается огласовка).

Немецкий теоретик письма И. Фридрих считал, что разделение слога, т.е. отделение гласных от согласных потребовало сложной абстрагирующей работы мысли. Оно привело к осознанию краеугольной единицы языка - фонемы. Буква является графическим эквивалентом именно фонемы, а не звука речи как фонетической единицы. Поэтому овладение чтением и письмом требует ориентации в фонематической системе языка.

Есть дети, которые, имея сохранный интеллект, неспособны овладеть именно чтением и письмом. У них отсутствуют неречевая агнозия и апраксия, такие учебные дисциплины, как арифметика, математика , история и т.п., они способны освоить на уровне нормы. Возникает диссоциация, обусловленная успеваемостью по различным предметам и неуспеваемостью по чтению и письму. При этом устная речь у таких детей может быть развита не только нормально, но даже лучше, чем у других детей, не имеющих трудностей обучения письму и чтению.

Если ребенку более сложно овладеть чтением, чем письмом, то констатируется наличие дислексии. Если труднее дается письмо, то ставится диагноз дисграфия. Чаще всего при задержке речевого развития наблюдаются одновременно и дислексия, и дисграфия. Однако в отдельных случаях они могут выступать и изолированно. Полная неспособность читать носит название алексии, полная неспособность писать - аграфии.

За рубежом достаточно устоявшимся является мнение, что дисграфия не бывает без дислексии, поэтому термином дислексия обозначаются одновременно и нарушения чтения, и нарушения письма. Более того, некоторые другие речевые расстройства , например, дислалия, также включаются в группу дислексии.

Мозговая организация процесса письма

Мозговая основа письма весьма сложна и требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга.

Каждая высшая психическая функция включает в свой состав много звеньев и опирается на совместную работу многих участков коры головного мозга, каждый из которых играет в осуществлении целой функциональной системы свою особую роль.

Сложному функциональному составу письма соответствует и его сложная поэтапная (системная) локализация. …акт письма не является результатом деятельности какого-либо одного" центра"; в его осуществлении принимает участие целая система взаимно связанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга.

Для осуществления акта письма необходима сохранность первичных и особенно вторичных полей слуховой коры левой височной области, которая вместе с нижними отделами постцентральной (кинестетической) и премоторной коры принимает участие в осуществлении фонематического анализа и синтеза звуковой речи. Для акта письма также необходима, далее, сохранность зрительно-кинестетических отделов коры, без участия которых не может быть осуществлена " перешифровка" фонематической структуры на систему графем с сохранением их топологических особенностей и пространственных координат. Для его нормального осуществления необходима, далее, сохранность кинестетических и двигательных (постцентральных и премоторных) отделов коры, которые должны обеспечить " перешифровку" графических схем в плавные " кинетические мелодии" двигательных актов. …для правильного осуществления высших психических функций нужна сохранность всего мозга, в том числе его лобных отделов.

Таким образом, процесс письма может протекать нормально лишь при сохранности сложной констелляции корковых зон, практически охватывающих весь мозг в целом , однако составляющих высокодифференцированную систему, каждый компонент который несет в высокой степени специфическую функцию.

Сложная констелляция зон, участвующих в акте письма, может меняться на разных этапах формирования навыка и оказывается неодинаковой при письме на разных языках.

Очевидно, что процесс письма может нарушаться при самых различных по расположению очаговых поражениях коры головного мозга, однако каждый раз нарушение письма будет иметь качественные особенности, в зависимости от того, какое звено было разрушено и из-за каких именно первичных дефектов пострадала вся функциональная система.

Если поражение располагается в пределах корковых отделов слухового анализатора. Систематизированная рецепция звукового потока будет невозможна. Сложные звукосочетания будут восприниматься как нечленораздельные шумы, близкие по звучанию фонемы будут смешиваться. Поэтому больной с таким поражением при сохранности графем и плавных двигательных навыков не будет располагать четкой " программой" подлежащего написанию слова.

Близкие. хотя существенно отличные факты будут иметь место при поражении корковых отделов кинестетического анализатора, исключающем возможность нормального участия артикуляции в процессе звукового анализа речи. В этих условиях будут возникать весьма типичные дефекты письма.

Совершенно иная форма нарушений возникает при поражении теменно-затылочных отделов коры, непосредственно связанных со зрительно-пространственным анализом и синтезом поступающих извне раздражений. В этих случаях остается сохранным восприятие звукового состава слова, но процесс "перешифровки" его в зрительно-пространственные схемы (графемы) оказывается недоступным. Нарушается топологическая схема буквы и пространственное расположение их элементов.

При очагах находящихся в пределах корковых отделов двигательного анализатора, страдает, прежде всего, кинетическая организация актов. Потому патология письма в подобных случаях будет выступать в распаде нужного порядка подлежащих записи элементов, в нарушении плавности требуемых движений , в повышенной инертности раз возникших иннерваций, в трудностях переключения с одного двигательного элемента на другой и т.д.

Таким образом, функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем, каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного, какого-либо звена в структуре письма, а все вместе - нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.

Обобщая все сказанное, функциональный состав письма обеспечивается следующим образом:

I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования. Поддержание активного тонуса коры при письме.

II блок - блок приема, переработки и хранения информации.

1. Переработка слухоречевой информации - фонемное распознавание, опознание лексем, слухоречевая память.

2. Переработка кинестетической информации - дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений.

3. Переработка зрительной информации - актуализация зрительных образов букв и слов.

4. Переработка полимодальной информации - ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация , актуализация зрительно-пространственных образов слов.

III блок - блок программирования, регуляции и контроля.

1. Эфферентная (серийная) организация движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений.

2. Регуляция психической деятельности - планирование, реализация и контроль акта письма.

В структуре письма и его психофизиологических механизмах как в сложной деятельности выделяются следующие уровни организации (Лурия А.Р., Хомская Е.Д., Цветкова Л.С., Ахутина Т.В.) :

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга - передняя, задняя и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга. Психологический уровень включает ряд звеньев:

возникновение намерения, мотива к письменной речи;
создание замысла (о чем писать);
создание на его основе общего смысла (что писать) содержание;
регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) состоит из нескольких звеньев:

процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы;
объем акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивает восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти;
актуализация образов- представлений - графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы;
актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки;
написание букв, слов, фраз.

Лингвистический уровень , на котором происходит выбор языковых средств обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон , отвечающих за синтагматику и парадигму речи.

Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий:

процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов;
объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и возможно совместно с кинестетическим), в структуру восприятия входит звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременной отбор и удержание нужной информации для ее обработки;
перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходит благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной, анализаторной систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга височно-теменной-затылочной зоны, здесь и происходит актуализация образов представлений буквенных знаков;
перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительных и двигательных анализаторных систем.

Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов левого полушария.

Совместная работа все этих морфологических образований мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

Предпосылки формирования письменной речи у детей

Очень важна письменная речь в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере детей - это прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать свою речь и выполнять речевые задания. Выготский Л.С. отмечал, что грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи, все эти особенности развития письма дают основания предполагать , что оно будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более позднее и сложная функция. И обучение ей в школе будет также не простым еще и потому, что к началу обучения ребенка письму все основные ВПФ, составляющие его основу еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые психические процессы Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций и, прежде всего, восприятия разной модальности, речи, памяти, предметных действий.

К настоящему времени в психологии сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушения или несформированность которых ведет к различным формам письма или к трудностям его формирования у детей (Цветкова Л.С.).

Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической деятельности.

Вторая предпосылка - формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия , а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знания и ощущения схемы тела, права/лева.

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и дыр.

Четвертая предпосылка - формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводи их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракцией.

Пятой предпосылкой является сформированность общего поведения - регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок , а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

Письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария (47). Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для владения письмом. Необходима сохранность как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них.

Этиология дислексии и дисграфии

Современное понимание этого вопроса сводится к признанию того, что главным фактором, вызывающим дислексию и дисграфию, является предрасположенность к ней (конституциональные особенности). Под конституцией же понимается целый ряд особенностей организма: иммунитет, потенциальные ресурсы различных физических процессов, характер мозговой нейродинамики, патопластический органический фон (перенесенные ранее заболевания ЦНС) и т.п. Однако для того, чтобы эти предпосылки привели к патологической неспособности обучиться читать и писать, необходимы особые условия жизни, провоцирующие на то, чтобы стадия «предболезни» переросла в болезнь.

В литературе отмечаются достаточно частые случаи семейной дислексии и дисграфии, т.е. передающейся по наследству. В пользу этого наблюдения говорят исследования , проводимые на близнецах. Нейропсихолог X. Гордон в 1980 году провел исследование, результаты которого показали, что дети и их родители с дислексией и дисграфией были значительно более состоятельны в «правополушарных» тестах, чем в «левополушарных». Из этого был сделан вывод, что лица, предрасположенные к дислексии и дисграфии, имеют особую полушарную организацию головного мозга, обусловленную, скорее всего, функциональной гиперактивностью правого полушария мозга. Эта точка зрения подтверждается тем, что обучение чтению и письму одних детей правополушарным способом, а других - левополушарным дает высоко положительные результаты (подробнее об этом речь пойдет далее). Однако не все авторы согласны с такой трактовкой причин предрасположенности к дислексии и дисграфии. Так, А.Н. Корнев в опубликованной им в 2003 году монографии сообщает, что, согласно его исследованиям, такая особая организация ВПФ у дислаликов и дисграфиков не подтвердилась. Еще меньшая связь обнаружилась между дислексией, дисграфией и явным (не скрытым) левшеством.

Следовательно, в настоящее время единства взглядов по поводу этиологической роли индивидуальных особенностей межполушарной асимметрии мозга и левшества в предрасположенности к дислексии и дисграфии не существует. Очевидно, это связано с тем , что:

а) левшество чаще носит латентный (скрытый) характер;

б) степень правополушарной состоятельности, выявляемая по существующим в нейропсихологии тестам, далеко не всегда достоверна, т.к. у испытуемых разный уровень осведомленности.

Наконец, нельзя говорить о единых этиологических факторах, обусловливающих трудности овладения чтением и письмом, поскольку дислексия и дисграфия неоднородны, т.е. имеется достаточное разнообразие их форм.

Виды дислексии и дисграфии

Наиболее часто встречаются следующие формы дислексии и дисграфии: фонематическая (или фонологическая); оптическая; моторная, включая окуломоторную; орфографическая (дизорфорграфия).

Рассмотрим подробнее особенности каждой их этих форм, а также причины того, почему некоторые дети , будучи в состоянии овладеть устной речью, испытывают трудности в овладении письменной.

Фонематическая дислексия и дисграфия

Наиболее часто встречается так называемая фонематическая, или, иначе, фонологическая, дислексия и дисграфия (рис. VI).

Задача сказать что-либо «от себя», по внутриречевому замыслу, предполагает владение ассоциативной связью фонемы с артикулемой (артикуляционной позой соответствующего звука речи). Кроме того, ряд фонем, из которых состоит слово, должны стать ассоциативно связанными с рядом соответствующих им артикулем.
МОЗГОВЫЕ МЕХАНИЗМЫ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИИ

ЛЕВАЯ ВИСОЧНАЯ ДОЛЯ: ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ РЕЧИ

НА ОСНОВЕ ОПЕРАЦИЙ РЕЧЕВОГО СЛУХОВОГО ГНОЗИСА

И ФОНЕТИЧЕСКОГО СЛУХА ПРАВАЯ ВИСОЧНАЯ ДОЛЯ ВОСПРИЯТИЕ НЕРЕЧЕВЫХ СИГНАЛОВ, А ТАКЖЕ СЛОВ ПО ИХ РИТМИКО-МЕЛОДИЧЕСКИМ ХАРАКТЕРИСТИКАМ I (АМОРФНЫЕ 38УКИ РЕЧИ И СЛОВА) ЛЕВАЯ ЗАТЫЛОЧНАЯ ЗОНА (ЗРИТЕЛЬНАЯ) ДИСКРЕТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ НЕЙ КОНИЧЕСКИХ ЗНАКОВ, В ТОМ ЧИСЛЕ БУКВ , А ТАКЖЕ ЦЕЛОСТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ СЛОВ (ГЛОБАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ)

Пирамида, составленная неречевым слухом, речевым слуховым гнозисом, фонематическим слухом, венчается еще одним уровнем - фонематической осведомленностью (компетенцией), которая необходима для овладения письменной речью. Центральным звеном этого процесса является способность связать фонему с буквой (графемой). Решение данной задачи осложняется тем, что буква - эквивалент не всего звука речи, а только его фонемной составляющей. Фонетические признаки не должны учитываться при соотнесении звука с буквой.

Для письменной речи основополагающими являются связи:

а) фонема - графема - для отдельных букв;

б) серия фонем - серия графем - для слов.

Мозговые механизмы выработки таких связей состоят в том, чтобы осуществлялось взаимодействие определенных зон левого полушария:

а) левой височной доли, ответственной за освоение фонематического кода языка, и постцентральной (нижнетеменной) области;

б) левой височной доли, ответственной за освоение фонематического кода языка, и премоторной зоны. Если взаимодействие не осуществляется, то ребенок не усваивает или усваивает с большим трудом, какая буква соответствует какой фонеме. Основная причина этого - плохая проводимость нервных путей , связывающих данные области.

То, что буква - эквивалент фонемы, а не звука речи в целом, объясняет тот факт, что дети с дислалией могут без труда овладевать грамотой. С другой стороны, можно правильно произносить звук речи, т.е. не иметь дислалии, но испытывать трудности обучения чтению и письму.

Неправильное произношение звука речи повышает степень риска к дислексии и дисграфии лишь в том случае, если отражает незрелость звуковой стороны речи в целом, например, носит характер физиологического косноязычия, в котором фонетическая и фонематическая составляющая звука речи не получили необходимой автономии.

Фонематический слух позволяет запомнить те особенности (признаки) звуков, благодаря которым смысл одного слова отличается от смысла другого. Например , слова «ДЕНЬ-ТЕНЬ», «БОЧКА-ПОЧКА», «РАД-РЯД», «УГОЛ-УГОЛЬ» различаются по одному признаку, зашифрованному в фонематических противопоставлениях. Слово «щенок» дети с дисграфией часто пишут как «ченок» (фонема «щ» обозначена здесь не буквой Щ, а Ч). Слова «копия» и «копья» звучат для таких детей одинаково. Они могут писать «я/о» вместо «пью» или «шар» вместо «жар» и с трудом понимают , что есть звуки, состоящие из двух других (дифтонги). Например, «ю» складывается из «й» и «у», они же так и пишут «йу» вместо «ю» («пойу» - «пою») и т.д.

В других случаях буква может обозначить в звуке речи не то, что соответствует ей, а все то, что слышит ухо. Например, слово «яблоко» может быть написано как «йаблоко», хотя фонема «Я» здесь эквивалент дифтонга, а не каждой из его частей. Такое письмо, когда ребенок пишет так, как слышит, носит название фонетического письма. В этом случае дисграфия так и обозначается как дисграфия по типу фонетического письма. Если же ребенок пишет вместо одной фонемы другую, то это фонематическая (или, иначе, фонологическая) дисграфия.

Фонематические (фонологические) дислексики и дисграфики плохо усваивают и правила правописания, так как не слышат всех изменений звука при грамматическом изменении слова, не делают необходимых обобщений и не чувствуют связи слов. Например, слова «гористый» и «горный» они не ощущают как родственные, близкие по смыслу однокоренные слова. Они могут не уловить, что в словах «негодный» и «нехороший» одна и та же приставка и т.д. Этих детей отличает то, что даже при хорошем знании грамматики, они не умеют применять ее на письме. Следовательно, причины неуспеваемости таких детей не в лени, как раньше это было принято считать, а совсем в другом. Чтением они также овладевают медленно, т.к. им сложно соотнести букву (как графический знак) и звук речи. Кроме того, они плохо воспринимают на слух, как звуки речи сливаются в слоги, не улавливают порядок этих слогов в слове. В результате - ошибки в чтении: дети путают буквы, переставляют слоги, читают по догадке.

Помимо ассоциативной связи между звуком и буквой , для письма необходимо уловить нужный звук в потоке быстро произносимых звуков, входящих в состав слова, - произвести фонематический анализ: Задача, как можно видеть по некоторым детям, нелегкая. Даже машины, которых обучают говорить, с трудом различают звуки. Если же фонематический слух и фонематический анализ не страдают, то ребенок довольно легко справляется с узнаванием звуков речи на слух - как отдельно звучащих, так и в звуковом потоке.

Особым видом фонологической дисграфии является дизорфография. Нужно отметить тем не менее, что по поводу правомерности отнесения дизофографии к дисграфии также не имеется единства мнений, поэтому ее включение в данный раздел носит в определенной мере условный характер.

Дизорфография проявляется в том, что у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы. Он не может определить, где именно нужно применить правило, которое ему хорошо известно, например, правило о том , как писать слова с безударными гласными. Ребенок может, во-первых, не уловить, что эта самая безударная гласная присутствует в слове, а во-вторых, не знать, какие слова являются родственными, а какие нет. Например, он пишет слово «домашний» через «А» - дАмашний, объясняя это тем, что дома что-то дают, а слово «живот» через Е- «жЕвот», связывая его основное значение с жеванием, благодаря которому пища попадает в этот орган.

Некоторые родители замечают, что у их детей проблемы с обучением в школе начинаются уже с первых классов. Выражаются они в низкой успеваемости, проблемами с чтением, письмом. Иногда взрослые ищут причины в нежелании ребенка учиться, но проблема может крыться в дисграфии и дислексии, и чтобы понять, так ли это, нужно знать, что это такое.

Выявив эти недуги, нужно сразу же принимать меры, которые позволят избавиться от них. Несвоевременная помощь приводит к тому, что с проблемой человек может прожить всю жизнь.

Что это такое?

Многие родители о таких недугах и не слышали, пока их чадо с ними не столкнулось. Говоря о том, что такое дислексия и дисграфия, нужно сразу сказать, что их наличие вовсе не является свидетельством отсталости умственного развития ребенка.

Под дисграфией понимают частичное нарушение письменной речи, при котором ребенок совершает ошибки, меняя местами буквы или слоги, пропускает их. В первую очередь речь идет о схожих по написанию либо произношению буквах и звуках.

В некоторых случаях дети могут писать буквы в перевернутом, зеркально отображенном виде либо с добавлением к ним дополнительных элементов.

Пропуск букв, их замена на другие, перестановка слогов – это и есть симптомы дислексии, которая представляет собой нарушение процесса чтения.

Признаками этих недугов также являются:

Скудность лексикона;
Неграмотная письменная речь;
Нелогичная устная речь;
Сложность выражения собственных мыслей.

Две эти проблемы, как правило, проявляются одновременно. Ребенок не может корректно воспринимать на слух звуки, в силу чего соответствующие буквы пишет и читает он неправильно.

Причудливое произношение слов и их написание, которыми характеризуется дисграфия и дислексия, к сожалению, не всегда становятся поводом для беспокойства родителей, особенно если речь идет об ученике младших классов. Важно понимать, что при первых признаках этих проблем необходимо незамедлительно обратиться к опытному специалисту. В первую очередь это может быть психотерапевт или невропатолог.

Навыки письма и чтения закрепляются к 9-10 годам, и если есть нарушения этих процессов, они лишь укоренятся, соответственно, проблема усугубится, а решить ее со временем будет гораздо сложнее.

Причины нарушений

Данные явления не возникают сами по себе, есть ряд провокаторов, которые могут их вызвать.

Причины дисграфии и дислексии могут заключаться в следующих факторах:

Недостаточно сформированный зрительный анализ, нарушение развития звукопроизношения, вызванное нарушением фонематического восприятия;
Генетическая предрасположенность. Если овладение навыками письменной и устной речи было нарушено у кого-то из близких ребенку людей, в частности, у родителей, его также может настичь данная проблема;
Привычные неупорядоченные движения глазами. Явление может наблюдаться, если у малыша с детства выработалась привычка что-либо делать на фоне отвлекающих факторов (например, при включенном телевизоре). В силу этого впоследствии ему сложно сфокусировать свое внимание и взгляд на каком-либо занятии, в том числе на чтении;
Воспитание в двуязычной семье. В этом случае в процессе письма и устной речи происходит перенос букв и звуков из одного языка в другой.

В ряде случаев дисграфия перекликается с дизорфографией. При этой проблеме ребенок владеет правилами правописания в теории, но не всегда может применить их на практике, заметить и исправить ошибки в своей письменной речи.

Дислексия и талант

Многие популярные личности страдали этим недугом.

Какие известные люди столкнулись с дислексией?

Годы обучения в школе еще долго называл самыми ужасными годами в своей жизни Г. Х. Андерсен. Из-за недуга учеба давалась ему весьма сложно. Будущего писателя из школы забрала мать. Корректоры, работавшие с ним, утверждают, что грамотно писать Г. Х. Андерсен так и не научился;
Не смогла избавиться от безграмотности и Агата Кристи, что, впрочем, не помешало стать ее произведениям и ей самой всемирно известными. В силу недуга писательница, как и многие другие известные люди с таким диагнозом, тоже так и не окончила школу;
В 16 лет отказалась от дальнейшего обучения и Вупи Голдберг;
Более успешным в борьбе с дислексией оказался Киану Ривз, который тем не менее в 15 лет решил отказаться от учебы и посвятил себя актерской деятельности;
В возрасте 16 лет из-за дислексии отказалась от дальнейшего обучения и Мэрилин Монро;
Такой же диагноз был поставлен и таким дивам, как Кира Найтли, Лив Тайлер.

В списке дислексиков оказались и такие известные люди, как В. В. Маяковский, К. Тарантино, Уолт Дисней, Леонардо да Винчи, Альберт Эйнштейн, Дастин Ли Хоффман. Оказались в нем и личности, которые входят и в список самых успешных людей в мире – Н. Рокфеллер, Г. Форд, Б. Гейтс.

Начинать лечение следует с посещения врача. Проводится лечение, как правило, с применением игр, упражнений.

Методика Рональда Дейвиса по устранению дислексии

Она часто используется современными специалистами для борьбы с дислексией и дисграфией.

Сам автор, которым создана данная методика, имел такие проблемы, и избавиться от них ему удалось к 38 годам. Рональдом Дейвисом был организован центр коррекции этих недугов. Им же была создана серия книг – «Дар дислексии» и «Дар обучения» . В них автор дает пошаговую инструкцию, следуя которой родители могут помочь своему чаду избавиться от проблемы.

В силу того, что недуги могут наблюдаться не только у детей, но и у взрослых, коррекционная программа этого автора рассчитана на лечение людей в возрасте 6-70 лет.

Методика Рональда Дейвиса предлагает устранять явления поэтапно:

Для начала автор рекомендует оценить способность к восприятию. Для устранения явления нужно знать, насколько развито у ребенка образное мышление, а именно от этого зависит, умеет ли он представлять себе тот или иной предмет, например, закрыв глаза;
Постановка «фокуса» . Искаженное восприятие, дизориентация – основные провокаторы дислексии. Речь идет о «скачущих» буквах, восприятии их в перевернутом либо зеркально отраженном виде и т. д. Методика Рональда Дейвиса по устранению такого явления, как дислексия, предполагает установление человеком контроля над дизориентацией. Важно помнить, что ее подавления добиваться не следует, поскольку она тоже является талантом, если уметь ее контролировать;
Разрядка. Она необходима дислексику, потому как он не может долгое время находиться в состоянии «фокуса» ;
Нахождение оптимальной точки ориентации. Без нее сложно избавиться от ощущения растерянности;
Координация. Методика по устранению явления не возымеет результата, если дислексик не сможет различать право и лево, а при данном недуге сложности с ориентацией в пространстве встречаются часто;
Освоение символов. Для этого применяются игры, упражнения;
Легкое чтение. Методика Рональда Дейвиса предлагает несколько шагов к его освоению. Первый из них заключается в обучении «скользить» взглядом слева направо. Далее лечение дислексии по Дейвису предполагает обучение распознаванию групп букв, входящих в одно слово. На третьем этапе нужно работать над распознаванием и осознанием прочитанного до знака препинания;
Сопоставление символов со значениями слов. Важно, чтобы ребенок не только распознавал символы, умел складывать их в слова, но и понимал значение прочитанного материала. Для этого потребуется работа со словарем, изучение слов в игровой форме, на практике.

Упражнения

Есть ряд приемов, которые используют логопеды при борьбе с недугом. Вот некоторые упражнения, которые родители без труда могут применять в домашних условиях.

Министерство образования и молодежной политики Чувашской Республики РГОУ СПО «Чебоксарский педагогический колледж им. Н. В. Никольского»

Контрольная работа

По основам детской невропатологии

«Дислексия и дисграфия»

Чебоксары 2009 г.

Введение

1.Механизм письменной речи и чтения

2.Понятие о дислексии и дисграфии

Причины дислексии и дисграфии

Особенности дислексии, дисграфии у детей, страдающих алалией, дизартрией, нарушением слуха, умственной отсталостью

Профилактика дислексии и дисграфии

Практические задачи

Заключение

Введение

Нарушения чтения и письма являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников.

Для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины дисграфия (от лат. графо - пишу) и дислексия (от лат. лексо - читаю). Частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса. Расстройства чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы.

Термин "дислексия" пришёл к нам с Запада (введён работавшим в Штутгарте офтальмологом Рудольфом Берлином в 1887 году) и объединил в своём понятии и дислексию, и дисграфию, которые в отечественной логопедии используются как самостоятельные термины.

Доказано, что дислексия встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дислексией. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте. Известно, например, что дислексией в детстве страдали многие знаменитости, такие как: Х.-К. Андерсен, А.Эйнштейн, Т.Эдисон, У.Черчилль, О.Роден, Ричард Брэнсон, Том Круз, Энтони Хопкинс и другие.

Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер, И. Вольф).

Впоследствии немецкий ученый А. Куссмаль в 1877г. определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта. На рубеже XIX и ХХ вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В. Морган, П. Раншбург, Х. Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином «врожденная словесная слепота».

В начале ХХ в. была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К. Н. Монахов). Однако, английский ученый С. Ортон возражал против такого толкования дисграфии. Он считал, что главной помехой приобретения навыков правильного письма - невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.

В 30-х гг. ХХ века появляется более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит отечественным ученым Ф.А. Рау, М.Е. Хватцеву, Н.Н. Трауготт, А.Я. Яунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как «косноязычие» в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом.

В исследованиях Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной была выдвинута и научно обоснованна причина дислексии и дисграфии - фонематическое недоразвитие.

Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в отечественной логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Ботель-Мэзонни, Р. Беккер и др.).

1. Механизм письменной речи и чтения

Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

Речь - важная функция коры головного мозга. В ее осуществлении принимают участие различные отделы коры головного мозга. К таким отделам относятся прежде всего корковые речевые зоны, расположенные в доминантном полушарии (у правшей - в левом, у левшей - в правом). Это слуховые, двигательные и зрительные области. В височной доле левого полушария происходит восприятие и дифференцовка слуховых раздражений, сложный процесс понимания речи. Двигательная область (нижние лобные извилины левого полушария) осуществляет программу речевого высказывания, т.е. собственную моторную речь. В зрительной области (затылочная доля) происходит восприятие и распознавание необходимых для письменной речи (чтение, письмо) графических изображений.

Чтение и письмо являются наиболее поздними в филоонтогенезе высшими корковыми функциями, которые формируются в процессе специального обучения.

Таким образом, чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания раннее прочитанного.

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизировано. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

) овладение звукобуквенными обозначениями;

) послоговое чтение;

) Становление синтетических приемов чтения;

) Синтетическое чтение.

Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения.

Отсюда следует, что основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематические ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер.

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т.д. Человек мысленно составляет план мысленного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал, и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивают на составляющие его слова, т.к. на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственнх представлений.

Отсюда следует, что письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует согласованной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошего развития зрительно-моторных координаций, зрительного восприятия и произвольного внимания.

2. Понятие о дислексии и дисграфии

Стойкое нарушение чтения называется дислексией, письма - дисграфией. Нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка, при этом признаков отставания в умственном развитии у него никто не находит.

Дислексия (dyslexia) - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющиеся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Данное заболевание встречается сравнительно редко, причем наблюдается чаще у мальчиков, чем у девочек, однако может повлечь за собой значительные трудности, связанные с обучением такого ребенка. Проявляется дислексия примерно в возрасте семи лет (иногда раньше); по-другому это заболевание называется иногда специфической дислексией, нарушение способности к чтению, чтобы отличать его от приобретенных трудностей в освоении чтения и письма.

Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения (брадилексия). Более значительными проявлениями дислексии являются стойкие и специфические ошибки чтения.

Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Неудачи школьника при овладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм. В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В других случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний.

Основные признаки дислексических ошибок при чтении, которые позволяют отлечить дислексию от иных нарушений чтения:

Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.

Особое внимание занимает тот факт, что ошибки чтения закономерно встречаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения. Многие нормальные дети, которые начитают учиться читать, но они наблюдаются у них не долго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы.

Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по совокупности и стойкому характеру.

Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер.

При дислексии наблюдаются следующие специфические ошибки при чтении: - Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (х-ж, п-н, з-в и др.).

Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, «бухштабируются», нанизываются одна на другую. Например, РАМА - Р,А,М,А.

Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках:

а) в пропусках согласных при стечении;

б) пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения;

в) добавлении звуков;

г) перестановках звуков;

д) пропусках, перестановках слогов и др.

Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдаются расстройства технической стороны процесса чтения.

Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

Здесь важно отметить тот факт, что существование ошибок чтения у детей еще не доказывает наличия дислексии. Аналогичные ошибки могут встречаться и у ребенка не страдающего дислексией. В этом случае, ошибки будут иметь случайный характер и причиной таковых будет являться невнимательность, недостаточность процессов контроля при чтении вследствие утомления ребенка.

Как указывалось, ошибки чтения могут быть у всех детей начинающих читать, у детей педагогически запущенных. Нарушения чтения могут быть следствием нарушений поведения. У таких детей неудачи наблюдаются не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В таких случаях речь не идет о дислексии, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они не являются следствием несформированности психических функций, осуществляющих процесс чтения. При дислексиях же нарушения чтения носят избирательный характер и представляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам.

Дисграфия - это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Главным и практически единственным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие в письме специфических ошибок.

К их числу относятся следующие:

замены и смешения букв, обозначающих звуки близкие по звучанию (п-б

с-з, к-г, т-д, ц-с, с-ш, ч-щ и т.д.);

нарушение слоговой структуры слова (пропуски букв, слогов, перестановки букв, слогов, добавление букв, слогов, разрыв слов);

нарушение грамматического согласования слов в предложении;

смешение букв сходных по начертанию (п-и, и-у, л-м, д-б, т-п, к-н и т.д.)

Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует согласованной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошего развития зрительно-моторных координаций, зрительного восприятия и произвольного внимания.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

При дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения, содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву): внутреннего программирования отдельного предложения, внутреннего программирования связного текста, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слова и т.д.

3. Причины дислексии и дисграфии

Какие же причины лежат в основе тех нарушений, с которыми чаще всего сталкиваются учителя в школе?

Затрудненное чтение и произношение в данном случае не является следствием слабого интеллекта или отсутствия возможности обучения. Причина этого кроется в строении полушарий головного мозга. У обычных людей задняя часть левого полушария несколько больше, чем правая. У дислектиков оба полушария развиваются одинаково. Здесь стоит сказать несколько слов о специализациях полушарий. Левое полушарие отвечает за обработку вербальной информации, аналитическое мышление, буквальное понимание слов, последовательное мышление, математические способности, контроль за движением правой половины тела. Правое же - за обработку невербальной информации, параллельную обработку информации, пространственную ориентацию, музыкальность, метафоры, воображение, художественные особенности, эмоции, мистику, секс, мечты и контролирует движение левой половины тела.

Между двумя полушариями существует анатомическая связь - мозолистое тело.

Для слаженной, совместной работы обоих полушарий, требуется их функциональная связь.

Функциональная связь полушарий формируется в период младенчества. Именно период ползанья является важнейшим этапом для ее полноценного формирования. Уже в младенческом возрасте (в процессе деятельности тела) закладывается качество взаимодействия полушарий мозга.

Если в младенчестве ребенок ползает много и достаточно продолжительное время, то благодаря постоянным скрестным движениям рук и ног (правая рука - левая нога, левая рука - правая нога) складывается и координация движений, и координация деятельности полушарий мозга между собой, и координация мозга и тела в целом. В этом случае у ребенка естественным образом формируется совместная деятельность полушарий, т.е. какое бы полушарие в данный момент ни работало, второе помогает ему. Таким образом, мозолистое тело становится «мостом» между полушариями.

Если же период ползанья у ребенка сокращен, двигательная активность ребенка невысокой или в развитии ребенка вообще «выпал» этот период (малыш встал и пошел), то в дальнейшем появляется излишний сознательный контроль за действиями тела. В наиболее тяжелых случаях такой ребенок похож на сороконожку, которая раздумывает, с какой ноги ей пойти. В этом случае активность одного из полушарий «выключает», блокирует деятельность второго полушария. Мозолистое тело становится своеобразным барьером, разделяющим одно полушарие мозга от другого и каждое из полушарий от одноименной половины тела. Вследствие чего у такого ребенка нарушается взаимодействие мозг - тело и координация полушарий отсутствует.

Каждый из способов взаимодействия полушарий мозга, возникнув в младенчестве, позднее закрепляется и сказывается на всей деятельности ребенка - как физической, так и интеллектуальной.

Если у малыша сформирована совместная деятельность полушарий (мозолистое тело является «мостом» между полушариями), то это становится полноценной основой дальнейшего развития и успешного обучения ребенка.

Если взаимодействие между полушариями головного мозга отсутствует (мозолистое тело является «барьером»), то это становится препятствием и дефектной основой дальнейшего развития и обучения ребенка. Кроме того, такой ребенок испытывает трудности в обучении, которые сказываются на его нервно-психическом здоровье.

Отсутствие слаженности в работе левого и правого полушарий - основная причина трудностей в учебе, в том числе и возникновении дисграфии и дислексии у ребенка.

Объединить два полушария в единое целое, соединить их усилия - вот путь устранения трудностей обучения, решение проблем и в учебе, и в других видах деятельности ребенка.

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более «древняя», автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям «объясняться» с помощью рисунка (как в древности - посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Имеет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

Так источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). То есть к моменту обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латеральная ориентация, определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.

Существуют данные, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи «мать - ребенок». Так, ребенок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает ту же манеру и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи.

Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма. Распознать подобные расстройства может, разумеется, только специалист.

4. Особенности дислкесии, дисграфии у детей, страдающих

1 Особенности дислкесии, дисграфии у детей, страдающих алалией

Алалия - системное недоразвитие речи, возникающее в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде. Таким образом, алалия отмечается только в детском возрасте. Возникает она при раннем поражении мозга в возрасте до 2,5 - 3 лет, т.е. когда ребенок еще не овладел речью как средством общения. Алалии делятся на моторные и сенсорные.

Моторная алалия характеризуется недоразвитием моторной речи. Отмечается недоразвитие как лексико-грамматической, так и фонетической стороны речи. Ребенок испытывает специфические затруднения в построении фраз, искажает слоговую структуру слова (переставляет и пропускает звуки и слоги). Отмечаются бедность активного словаря, нарушение звукопроизносительной стороны речи. Последние связаны с проявлениями оральной апраксии. Понимание обращенной речи относительно сохранно. Однако, при специальном обследовании выявляется недостаточность и сенсорной речи, особенно ее семантической стороны (обычно затруднено понимание различных логико-грамматических конструкций). При моторной алалии наблюдаются также нарушения письменной речи.

Сенсорная алалия характеризуется нарушением понимания обращенной речи при сохранном элементарном слухе. При сенсорной алалии отмечается недостаточность более высокого уровня слухового восприятия (нарушения слухового гнозиса), поэтому ребенок не понимает обращенной к нему речи. При сенсорной алалии всегда имеет место недоразвитие и моторной речи. Это связано с тем, что развитие понимания речи, накопление сенсорного словаря всегда предшествует формированию собственной речи ребенка.

Таким образом, в процессе школьного обучения обнаруживаются многочисленные затруднения в формировании умений и навыков письменной речи; из-за бедной речевой практики, из-за несформированности языковых обобщений у детей не формируется готовность к овладению грамотой и изучению грамматики.

2 Особенности дислкесии, дисграфии у детей, страдающих дизартрией

Дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное нарушением иннервации речевой мускулатуры. Из этого определения следует, что при дизартрии ведущим дефектом является нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическими поражениями центральной нервной системы. При дизартрии страдает произношение отдельных звуков в изолированном виде и особенно в слитной речи. Кроме того, страдают темп, выразительность, модуляция. Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести и характера поражения. При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь становится совсем непонятной или невозможной за счет полного паралича речедвигательных мышц.

При дизартрии наряду с нарушениями звукопроизносительной стороны речи часто может отмечаться задержка развития или недоразвития других компонентов речевой системы (лексико-грамматическая сторона речи, фонематический слух и др.), а также общей моторики.

Ограничение подвижности артикуляционной мускулатуры приводит к нарушениям звукопроизношения. Прежде всего нарушаются наиболее тонкие и дифференцированные движения. При дизартрии нарушаются согласованные движения мышц речевого аппарата, поэтому нарушается произношение многих звуков, требующие этих согласованных движений. Нарушения звукопроизношения особенно выражены в речевом потоке, когда важны согласованные движения артикуляционного аппарата. При парезе круговой мышцы рта ограничена подвижность губ. Ребёнок не может вытянуть их вперёд трубочкой или растянуть углы рта в улыбке. За счёт уменьшения резонаторной полости грубо искажается звукопроизношение. Парезы и параличи губных мышц обычно сочетаются с нарушением функции других мимических мышц нижней части лица, т.к. мускулатура губ иннервируется лицевым нервом.

При дизартрии мягкое нёбо обычно мало подвижно. При поражении мышц мягкого нёба голос приобретает носовой оттенок (открытая гнусавость).

Характерной особенностью дизартрии является нарушение голосообразования за счёт нарушений иннервации мышц гортани. Голос при дизартрии обычно слабый, с расстройством модуляции.

При дизартриях наступают так же нарушения дыхания. Может наблюдаться усиленное слюнотечение (гиперсалливация). Гиперсалливация особенно характерна для псевдобульбарной дизартрии.

При поражении мозжечковой системы развивается мозжечковая форма дизартрии. Речь носит замедленный, толчкообразный характер. Нарушены модуляции. Отсутствует правильная расстановка ударений. Наблюдается затухание голоса к концу произнесения фразы. При поражении корковых зон в области передней центральной извилины, где происходит анализ импульсов из мышц артикуляционного аппарата, возникает корковая дизартрия. Она характеризуется более изолированными нарушениями произношения отдельны звуков, отсутствием слюнотечения и нарушений голосообразования.

Таким образом, исходя из характеристики можно сделать вывод, что для детей-дизартриков характерно недостаточное владение грамматическими средствами языка.

Самостоятельное письмо таких детей отличается бедным составом предложений, их неправильным построением, пропусками членов предложения и служебных слов. Некоторым детям совершенно недоступны даже небольшие по объёму изложения.

Чтение детей-дизартриков обычно крайне затруднено за счёт малоподвижности артикуляционного аппарата, трудностей в переключении от одного звука к другому. Большей частью оно послоговое, интонационно не окрашенное. Понимание читаемого текста недостаточное. Например, мальчик, прочитав слово стул, показывает на стол, прочитав слово котёл, показывает картинку, изображающую козла и т.п.

3 Особенности дислексии, дисграфии у детей, страдающих нарушением слуха

Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связанны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалия, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, нарушения голоса и т.д.

При сильно выраженном и ранонаступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстаёт от нормы, что многие из них приходят в школу владея лишь несколькими лепетными словами. Однако и при менее тяжёлом снижении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще - корневую) часть слова, что приводит к «усеченности», неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

Ограниченность имеющегося у слабослышащих словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Отмечается неточность употребления слов, замена одних слов другими.

Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического строя речи.

Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее нарушений условно можно выделить две основные группы: 1) грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т.п.; 2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабослышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляционно-акустическая дисграфия).

Эти формы дисграфий особенно ярко проявляются у учащихся 1-2 классов, где имеет место почти «фотографическое» отражение на письме нарушений слуховой или слухопроизносительной дифференциации звуков. У многих детей даже при сохраняющихся нарушениях слухопроизносительной дифференциации звуков нет соответствующих буквенных замен на письме. Это возможно благодаря компенсаторным приемам, в частности непроизвольному запоминанию зрительных образов слов. Так, если ребенок, не различающий на слух звуки -с и -ш, многократно писал и читал слово шуба, то написание «суба» будет восприниматься им как оптически непривычное, что и предостережет его от ошибок. Однако такой путь компенсации возможен лишь в отношении тех слов, оптический образ которых ребенку хорошо знаком. При написании же впервые встречающихся или мало знакомых слов слабослышащий, естественно, не застрахован от ошибок. Существенно затруднена такого рода компенсация и в тех случаях, когда не дифференцируемые по слуху звуки обозначаются и оптически сходными звуками (например, -ш - щ).

Помимо рассмотренных дисграфий, встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и синтеза слов. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в словах, вставок лишних букв и т.д.

Проблема дислексии у слабослышащих до настоящего времени остается неизученной. Наиболее распространены среди них фонематические дислексии, обусловленные фонетико-фонематическим недоразвитием.

4 Особенности дислексии, дисграфии у детей, страдающих умственной отсталостью

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями. По данным Г.Я. Трошина, они овладевают чтением в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительные.

Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется определенными трудностями.

Так, уже освоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоге осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У умственно отсталых детей способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большее затруднение вызывает чтение предложений и текста.

По вопросу о том, какую роль в процессе чтения у умственно отсталых детей играет смысловая догадка, существуют различные точки зрения. Так, Г.Я. Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М.Ф. Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень слабо.

Среди умственно отсталых школьников 1-2 классов отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями.

Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв; 2) побуквенное чтение; 3) искажение звуковой и слоговой структуры слова; 4) нарушения понимания прочитанного; 5) аграмматизмы в процессе чтения.

У умственно отсталых детей отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20-25 букв. В последнем случае усваиваются лишь гласные звуки -а, -о, -у и длительные согласные -ш, -с, -х и др.

В одних случаях буквы совсем не называются, в других - заменяются. Наиболее частыми являются следующие замены: д - л, х - к, ж - з, г - т, г - к, ж - ш, д - т, р - л.

Замены г - к, ж - з, д - т, р - л можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы. Сходством по графическому признаку можно объяснить замены г - т, т - г, к - л. Причиной замен д - л, х - к является их сходство по нескольким признакам. Буквы -д и -л сходны не только графически, они обозначают также звуки, сходные по артикуляции. Сходные графические буквы -х и -к обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции.

Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других - дети после изолированного называния букв произносят слог слитно. В ряде случаев дети соотносят со значением прочитанные побуквенные слова. Часть детей осмысливает целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно. У других наблюдается нарушение понимания прочитанного вследствие побуквенного чтения.

Таким образом, у умственно отсталых детей наблюдаются разнообразные виды дислексий: оптическая, фонематическая, мнестическая, семантическая, аграмматическая.

Дислексия у умственно отсталых детей чаще всего проявляется не в изолированном, а в сложном виде, в сочетании различных форм дислексий (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая и т.д.), что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

Нарушение письма у умственно отсталых школьников

По данным М.Е. Хватцева, Д.И. Орловой, В.В. Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов.

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня и усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой - трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикулярно-акустическая дисграфия и т.д.).

Отсюда следует вывод, что особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операции письма, особенностями организации психической деятельности.

5. Профилактика дислексии и дисграфии

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития; умственно отсталых и других категорий аномальных детей.

Определить, дислексия это или просто невроз, может только специалист. Поэтому при первых тревожных сигналах родители обязаны комплексно обследовать ребенка. Профессиональный логопед укажет им на наличие нарушений, но поставить диагноз может только врач-психиатр, ведь дислексия и дисграфия являются психическими расстройствами.

Если при обследовании он не определяет никаких серьезных органических болезней (например, аутизма), тогда проблема решается с помощью так называемой коррекционной педагогики: ребенок занимается с дефектологом или логопедом. И в большинстве случаев дислектическое расстройство частично или полностью устраняется. Родителям нужно понимать, что их дети-дислектики нуждаются в адекватном обучении, а не, как принято считать, щадящем режиме. Сегодня у современных пап и мам наблюдаются две крайности: перезагружать ребенка вне соответствия с его возрастом (разные методики раннего развития), и "недогружать", перекладывая все воспитание и обучение на плечи школьного образования (обычная учебная запущенность). Первая настолько пагубна, что может послужить причиной возникновения дислексии, вторая - часто встречаемое пренебрежительное отношение к развитию ребенка, которое приводит к запущенным формам логоневрозов.

Занятия проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, «отрабатывая», чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое - от звонкого... Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: «О» напоминает обруч, «Ж» - жука, «С» - полумесяц... Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует - ребенок должен основательно «почувствовать» отдельные звуки (буквы).

На первых этапах работа идет в основном устная: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка. По этой же причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения с неоткорректированным текстом (поиск ошибок). А работу над ошибками нужно проводить так, как рекомендует логопед. Суть в том, что ребенку нежелательно видеть неправильно написанные слова.

Существует методика, по которой ученик пишет карандашом, а учитель не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. После этого он обязательно проводит работу над ошибками. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, тетрадь в прекрасном состоянии, положительный эффект достигнут.

Можно посоветовать упражнение «корректурная проба». Ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о - обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р - л, с - ш и т.д. Через 2-2,5 месяца таких упражнений (но при условии - ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

Желательным условием является отказ от проверок этих детей на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз.

Психоневролог может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное - помнить, что дислексия и дисграфия - это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.

Таким образом, как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шансы на успех. Коррекционная работа на более ранних этапах развития ребёнка даёт более быструю положительную динамику. Пропущенные сроки в коррекционной работе и обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.

Родителям очень важно отстаивать права своего ребенка, объяснять учителям, что с ним происходит, и что к нему нужен специальный подход. Ведь пока в российской школе чаще всего встречаются два варианта развития событий. Один - это когда ребенка просто загоняют в угол, говорят, что этот ребенок необучаемый невнимательный, ленивый и беспокойный. А другой - когда проблему понимают, но ничего с ней сделать не могут.

Практические задачи

1.Мальчик не имел никаких проблем с речью в дошкольном возрасте. Уже в первом классе появились специфические ошибки при письме: маличк (мальчик), детевна (деревня) и т.д. (Дисграфия)

2.При обследовании логопед обратил внимание на медленное чтение ребенка с множеством ошибок: ребенок искажает звуки, добавляет ненужные, искажающие звучание слов, меняет буквы местами. (Дислексия)

.У ребенка характерно выражена недостаточность развития внимания и памяти. Речь непонятна. Понимание обращенной к нему речи относительно сохранно. Адекватно реагирует на словесные обращения взрослых, выполняет простые просьбы и поручения. (Моторная алалия)

.У ребенка при полноценном физическом слухе нарушено восприятие и понимание речи. Отмечается такое явление как эхолалия - автоматическое повторение чужих слов. (Сенсорная алалия)

.Речь ребенка имеет носовой оттенок. Мягкое небо малоподвижно. Голос слабый. Мускулатура губ иннервируется лицевым нервом. (Дизартрия)

.Ребенок пришел в школу, владея лишь нескольким лепетными словами. На слух воспринимает лишь ударную часть слова (чаще - корневую). Отмечается неточность употребления слов, замена одних слов - другими. (Слабослышащий ребенок)

.Процесс овладения чтением у ребенка протекает очень замедленно. Отмечается неусвоение букв до 20-25. усваивает лишь гласные звуки -а, -о, -у. (Дислексия при умственной отсталости)

Заключение

На детей, страдающих дислексией, долго лепили ярлык «умственно неполноценных», однако, с развитием науки и этот миф постепенно сходит на нет, так как само явление дислексии не является психическим отклонением, а скорее представляет собой необычную особенность мозга, которая дает таким людям большое преимущество в образном мышлении и способность к нестандартным решениям.

Важный шаг к пониманию природы дислексии сделали американские ученые. Как установила группа сотрудников медицинского факультета Йельского университета во главе с доктором Салли Шейвиц, основная причина этого явления в том, что ребенок не умеет не столько распознавать очертания букв, сколько соотносить их с соответствующими звуками. Связано это в первую очередь с недостаточно активной работой одного из участков головного мозга.

Главная ценность открытия, сделанного с помощью специальной аппаратуры для сканирования мозга, в том, что теперь ученые точно знают, о каком именно участке идет речь. Это прежде всего открывает возможности для ранней диагностики дислексии - ведь сейчас это нарушение мозговой функции выявляется, как правило, лишь ко второму-третьему классу начальной школы, когда ни в чем не повинного ребенка порой успевают записать в безнадежно отстающие. Уже предложены и новые способы коррекции данного недостатка, например, использование устройств, специально «растягивающих» каждый звук, чтобы его легче распознавали ученики.

Учеными доказано, что среди тех, кто добился признания и успеха - ученых, художников, актеров, - немало дислексиков. Наверное, из-за того, что их мозг устроен иначе, дислексики, как правило, смотрят на вещи с новой, необычной точки зрения, что позволяет им выходить на принципиально новый уровень восприятия, оставляя всех стандартно мыслящих далеко позади. Они видят мир как будто в ярком трехмерном изображении, в то время как остальные смотрят плоское черно-белое кино.

Как утверждают специалисты, дислексия <#"justify">дислексия дисграфия письмо чтение

Список использованной литературы

1.Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: «Академия», 2001

2.Брагинский В. «Необычные дети в обычной школе»// Русский медицинский журнал, 2000, №2

Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. - 2-е изд. - В 2-х книгах. Книга 1 и 2. м.: Просвещение: Владос, 1995

Пархомчук Г.С. Домашний логопед: исправляем звукопроизношение, читаем и пишем правильно. - СПб.: Вектор, 2008

Свободина Н. «Я не виноват, я стараюсь»

Ткаченко Т.А. Альбом индивидуального обследования дошкольника. М., 2001

Филичева Т.Б. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец «Педагогика и психология (дошк.)» . - М.: Просвещение, 1989

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.