Программа психокоррекционной работы с ребенком среднего дошкольного возраста с дефицитом внимания и гиперактивностью. Программа по психокоррекции

Тестовые задания

1. Что буквально означает понятие «коррекция»:

а) исправление; в) предназначение;

б) руководство; г) планирование.

2. Установите соответствие между видами психологической помощи и их целями

3. Определить соответствие.

Психокоррекционные мероприятия можно классифицировать:

1. по характеру направленности.

2. по форме работы.

3. по масштабу решаемых задач.

а) Общая, частная, специальная;

б) Симптоматическая, каузальная;

в) Индивидуальная, групповая.

4. Выделите три основных принципа психокоррекции:

а) принцип единства диагностики и коррекции;

б) принцип нормативности развития;

в) деятельностный принцип коррекции;

г) принцип субъективного и объективного факторов.

5. Исключите неправильный вариант ответа.

При оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формулировании целей коррекции необходимо учитывать:

а) особенности социальной ситуации развития;

б) уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития;

г) уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация.

6. Определить соответствие.

Основные компоненты профессиональной готовности к коррекционному воздействию:

1. Владение конкретными методами и методиками коррекции.

2. Психологическая проработанность психологом собственных проблем.

3. Знание основ коррекционной работы.

а) теоретический компонент;

б) практический компонент;

в) личностная готовность.

7. Выделите три составляющие единицы целей и задач коррекционно-развивающей программы:

а) коррекционная;

б) профилактическая;

в) превентивная;

г) развивающая.

8. По продолжительности психологическая коррекция делится на:

а) сверхкороткую, короткую, длинную, сверхдлинную,

б) сверхкороткую, короткую, длительную, сверхдлительную,

в) сверхмалую, малую, большую, сверхбольшую,

г) сверхмалую, малую, длительную, сверхдлительную.

9. Каузальная психологическая коррекция предполагает:

а) значение для клиента освобождения от имеющихся проблем,

б) кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов

отклонений в развитии,

в) поиск и работу с источниками, причинами отклонений,

г) разрешение актуальных изолированных проблем или конфликтов.

10. По форме работы с клиентом выделяют:

а) индивидуальную психокоррекцию,

б) коллективную психокоррекцию,

в) семейную психокоррекцию,

г) парную психокоррекцию,

д) групповую.

1. Установите нужную последовательность блоков психокоррекционного комплекса:

а) собственно коррекционная работа;

б) психодиагностика;

в) установление контакта;

г) оценка эффективности психологической коррекции.

1. Установите соответствие между принципами построения коррекционных программ и их содержанием

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.	a. Указывает на приоритетность устранения причин трудностей и отклонений в развитии клиента.
2. Принцип единства коррекции и диагностики.	b. Указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих
3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа	c. Эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.
4. Деятельностный принцип коррекции.	d. Согласует требования соответствия хода психического и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития личности - с другой.
5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента.	Определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.
6. Принцип комплексности методов психологического воздействия.	e. Определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии клиента.
7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.	f. Утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.
8. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов.	g. Наиболее эффективно работают программы, состоящие из ряда последовательных операций, выполнение которых сначала с психологом, а затем самостоятельно приводит к формированию необходимых умений и действий.
9. Принцип программированного обучения.	h. Переход к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения.
10. Принцип возрастания сложности.	i. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции
11. Принцип учета объема и степени разнообразия материала.	j. Опора на более развитые психические процессы и использовать методы, их активизирующие.
12.Принцип учета эмоциональной сложности материала.	k. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого - к максимально сложному

1. Установите последовательность алгоритма составления психокоррекционных программ:

1. Разделить процесс на этапы, на каждом из которых проводится психодиагностика для отслеживания результатов и внесения корректировок.

2. Исходя из психологического диагноза установить прогноз.

3. Оценка результативности.

4. Выбрать методологическое направление, в рамках которого будет строится психокоррекционная программа.

5. Определить формы психокоррекционной программы.

6. Определить частоту и длительность встреч.

7. На основе данных психологического анамнеза установить психологический диагноз.

8. Определить цели и задачи психокоррекции

1. К факторам, определяющим эффективность психокоррекции, не относится:

а) характер проблем клиента,

б) ожидания психолога,

в) готовность клиента к сотрудничеству,

г) уровень развития интеллекта клиента.

1. Выберите переменные, характеризующие эффективность коррекционного воздействия (выберите один или несколько вариантов ответа):

а) субъективно переживаемые изменения во внутреннем мире,

б) объективно регистрируемые параметры,

в) устойчивость изменений в последующей жизни человека,

1. Выделите два этапа процесса куклотерапии:

а) объединение интересов психолога и клиента;

б) изготовление кукол;

в) использование кукол для отреагирования значимых эмоциональных состояний;

г) проецирование опыта в специфическую игровую ситуацию.

1. Соответствие.

Определите механизмы воздействия:

1. Систематическая сенсибилизация.

2. Систематическая десенсибилизация.

а) создание у клиента очень высоких уровней тревожности в интенсивной стрессогенной ситуации;

б) избегание любых факторов, вызывающих большую, чем Min допустимую тревогу.

1. Продолжите фразу: …– это группа методов коррекции страхов, основанные на прямом предъявлении объекта страха без предварительной релаксации.
2. Соотнесите группы методов коррекции страхов:

1. Метод коррекции страха с помощью кардинального изменения установки к страху.

2. Метод коррекции страха в реальности.

3. Метод коррекции страха в воображении.

а) метод наводнения;

б) метод имплозии;

в) метод парадоксальной интенции.

1. Кто является автором метода парадоксальной интенции:

а) Д. Вольпе; б) В. Франкл; в) И.П. Павлов; г) К. Хорни.

1. Теоретической основой «жетонного метода» является:

а) рационально-эмоциональная модель Эллиса;

б) модель оперантного обусловливания Скиннера;

в) модель отношений Н. Пезешкиана;

г) модель компенсации неполноценности Адлера.

1. Направленностью метода Морита является:

а) коррекция личностных проявлений;

б) регулирование непроизвольных функций;

в) торможение тревожных реакций;

г) коррекция негативных чувств.

1. Что буквально означает понятие «холдинг»:

а) отпускать; б) ловить; в) держать; г) выявлять.

1. Основными показаниями холдингтерапии являются:

а) аутизм;

б) энурез;

в) мутизм;

г) энкопрез;

д) умственная отсталость.

1. . Имаго-метод относят к методу:

а) поведенческой коррекции;

б) психогимнастике;

в) психодраме;

г) психоанализу.

1. Психодрама – метод групповой работы, представляющий…игру, в ходе которой используется драматическая…как способ изучения внутреннего мира клиента.
2. Определить соответствие.

Процедура психодрамы включает:

1. протагонист.

2. Режиссер (фасилитатор).

3.Вспомогательное «Я».

4. Зритель.

а) Тот, кто помогает исследовать проблему;

б) Член группы, демонстрирующий свое эмоциональное отношение к происходящему;

в) Клиент, усиливающий функции психолога;

г) Первый игрок, главный персонаж;

д) Место в пространстве.

1. Балинтовские группы организуются для:

а) групповой работы с клиентами;

б) групповой работы с профессиональными психологами;

в) групповой работы с матерями аутичных детей;

г) групповой работы детей, страдающих элективным мутизмом.

1. «Общество АА» – это:

а) общество анти-аборт;

б) общество анонимных алкоголиков;

в) общество аналитического анализа;

г) общество адлерианского анализа.

1. Гербом «общество АА» является:

а) круг и вписанный в него треугольник;

б) два треугольника;

в) два эллипса в треугольнике;

г) треугольник и вписанный в него квадрат.

1. Продолжите фразу: Основу программы общества АА составляет программа «…ступеней».
2. Работа Ко-тренера это:

а) директивная позиция психолога;

б) совместная работа двух тренеров;

в) демократическая позиция психолога;

г) групповая дискуссия.

1. Термин «арттерапия» введен Адрианом Хиллом в процессе работы с:

а) психически больными;

б) умственно отсталыми пациентами;

в) туберкулезными больными;

г) онкологическими больными.

1. Продолжите фразу: Музыкотерапия представляет собой метод, использующий…в качестве средства коррекции.
2. Музыкотерапия может быть представлена в двух основных формах:

а) активной; б) независимой; в) ритмичной; г) рецептивной.

1. Определить соответствие.

Выделяется три типа изображений, значимых для рисуночной терапии:

1. Схемы, обогащенные выражением индивидуальности.

2. Бесформенные линии, незавершенные формы.

3. Эстетические ценности, понятные без дополнительных разъяснений.

а) художественные образы;

б) пиктограммы;

в) каракули.

1. При использовании какого метода создается «петля обратной связи»:

а) арттерапия;

б) игровая терапия;

в) биологически обратная связь;

г) холдинг-метод.

1. Тренинг ассертивности – это:

а) психогимнастический тренинг;

б) директивная игротерапия;

в) тренинг уверенного поведения;

г) тренинг парадоксальной интенции.

г) принцип «сверху − вниз»;

д) принцип «субъективизации высказываний».

1. Единицей игры и ее центральным моментом является:

1) сюжет; 2) роль; 3) игровые действия; 4) реальные отношения между играющими.

1. Использование игры в коррекционной практике связано с именами: 1) М. Кляйн; 2) А. Фрейд; 3) Г. Гут-Гельмут 4) правильны все ответы.
2. К функциям игры по А.И. Захарову НЕ относится: 1) воспитывающая; 2) диагностическая; 3) обучающая; 4) терапевтическая.
3. Кем из представителей психодинамического направления был впервые предложен термин «игровая терапия:

1) З. Фрейд;

2) А. Фрейд;

3) Г. Гут-Гельмут;

4) М. Кляйн.

1. Игровая психотерапия – это: 1) психотерапевтический метод, основанный на принципах динамики психического развития и направленный на облегчение эмоционального стресса у детей с помощью разнообразных игровых материалов; 2) один из видов игры, наряду с дидактическими, сюжетно-ролевыми и т.п. играми; 3) направление арттерапии; 4) все ответы верны.
2. Кто впервые в 1930-х годах использовал термин «арттерапия»?

2) З. Фрейд;

4) К.Роджерс. .

1. К функциям арттерапии относятся все, кроме:

1) катарсистической;

2) регуляторной;

3) обучающей;

4) коммуникативно-рефлексивной.

1. Вид арттерапии, в основе которого лежит коррекционное воздействие через образ, театрализацию, называется:

1) кинезитерапия;

2) имаготерапия;

3) библиотерапия;

4) танцтерапия.

1. Активная музыкотерапия включает в себя все, кроме:

1) рецептивной музыкотерапии;

2) хорового пения;

3) вокалотерапии;

4) игры на музыкальных инструментах.

1. К кинезитерапии как методу коррекционного воздействии относится все, кроме:

1) танцтерапия;

2) музыкотерапия;

3) психогимнастика;

4) коррекционная ритмика.

1. Метод психогимнастики для детей дошкольного и младшего школьного возраста был предложен:

1) Г. Юновой;

2) Дж. Морено;

3) М.И. Чистяковой;

4) А.И. Копытиным.

1. Занятия психогимнастикой, используемые в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста состоят из:

1) двух частей;

2) трех частей;

3) четырех частей;

4) ни один ответ не является верным.

1. Основная особенность психокоррекции – это коррекция развития общения ребёнка со взрослым:

а) раннего возраста;

б) младенческого возраста;

в) дошкольного возраста.

52. При определении уровня развития общения ребенка младенческого и раннего возрастов обязательными являются параметры:

а) инициативность ребенка в общении;

б) чувствительность ребенка к коммуникативным воздействиям взрослого.

в) средства общения;

г) совокупность всех трех.

53. Фактором риска нарушения психологического здоровья в младенческом возрасте не является:

а) дефицит общения с матерью;

б).переизбыток общения;

г) непрерывное возбуждение, избирательно направленное на одну из функциональных сфер

д). чередование сверхстимуляции с пустотой отношений

е). формальное общение;

ж) эмоциональный контакт с близким взрослым.

1. Диагностикой сформированности в раннем возрасте является:

а) ситуативно-делового общения

б) диагностика развития предметной деятельности

в) ситуативно-личностное общение

55. Фактором риска нарушения психологического здоровья в раннем возрасте не является:

а) слишком резкое и быстрое отделение;

б) продолжение постоянной опеки над ребенком,

в) абсолютный запрет на проявление агрессивности

г) излишне строгое и быстрое приучение к опрятности маленького ребенка.

д) физическая и эмоциональная недоступность отца для ребенка (Г. Фигдор),

е) мать отпускает ребенка на то расстояние, на которое он сам хочет отойти

56. Фактором риска нарушения психологического здоровья в дошкольном возрасте не является:

а) конфликтные отношения со сверстниками

б) отсутствие одного из родителей или же конфликтные отношения между ними

в) взаимодействие по типу «ребенок – кумир семьи»,

г) взаимодействие с воспитателем

д) ограничение длительности пребывания в детском саду, постепенное увеличение продолжительности пребывания в яслях и садах

е) родительское программирование

57. Фактором риска нарушения психологического здоровья в младшем школьном возрасте не является:

а) актуализация у родителей собственных страхов школы

б) школа как ситуация социально оцениваемой деятельности ребенка

в) предъявляемые родителями требования не соответствуют возможностям ребенка.

г) безусловное принятие ребенка таким, какой он есть

58. Фактором риска нарушения психологического здоровья в подростковом возрасте не является:

а) демократичное воспитание;

б) потворствующее невмешательство;

д) эмоциональное отвержение.

1. Установите соответствие между формами ЗПР и их характеристиками

Формы ЗПР	Характеристики
1.Психогенные формы.	a. Дефекты конституционального развития ребенка, из–за которых он начинает по своему физическому и психическому развитию отставать от сверстников („гapмонический инфантилизм“)
2.Психологический и психофизический инфантилизм	b. Различные соматические заболевания („физически ослабленные дети“)
3.Церебрально-органические формы.	c. Факторы неблагоприятные условия воспитания
4.Соматогенные формы.	d. Органические поражения центральной нервной системы („дети с минимальной мозговой дисфункцией“). У таких детей, в силу цереброастении, психомоторной расторможенности, аффективной возбудимости, происходит значительное снижение работоспособность, памяти и внимания, затрудняется усвоение навыков чтения, письма, счета, речи. Также возникают эмоциональные и личностные нарушения

1. Выберите правильный вариант ответа.

В процессе психокоррекции детей с ЗПР необходимо учитывать

а) форму ЗПР

б) индивидуально-типологические особенности

в) нейрофизиологические корреляты психических качеств личности

г) социальные свойства личности

1. Вставьте пропущенное слово.

…– парциальное недоразвитие высших психических функций, которое может, в отличие от олигофрении, носить временный характер и компенсироваться при коррекционном воздействии в детском или подростковом возрасте.

1. Установите соответствие

	Задачи
Дети с РДА	смягчение эмоционального дискомфорта у детей и подростков, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность; коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции. коррекция гностических процессов
Дети с ДЦП	Преодоление негативизма при общении и установление контакта с ребенком. Смягчение сенсорного и эмоционального дискомфорта. Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми. Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения. Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и пр.)
Дети с психическим недоразвитием	Формирование познавательных мотивов. Обучить ребенка планированию своей деятельности во времени Обучить контролю по результатам. Обучить контролю по способу деятельности Обучить контролю в процессе деятельности
Дети с ЗПР	обучение детей усвоению сенсорных эталонов с помощью развития у них предметно-практических действий; развитие целостности, константности, предметности и обобщенности восприятия.

ЗАДАНИЕ 2. Составить коррекционную программу для решения конкретной психологической проблемы (можно выбрать из списка) :

Психокоррекционные программы должны быть выполнены по следующему плану:

1. Название коррекционной программы

2. Пояснительная записка.

3. Концептуальная основа данной программы.

5. Задачи.

6. Вид коррекционной программы

7. Принципы психокоррекционного воздействия.

8. Методы, приемы.

9. Средства воздействия.

10. Этапы коррекции

11. Входная и заключительная диагностика.

12. Планирование психологической коррекции

14. Литература.

ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА

Психокоррекционная программа - это комплексная система коррекционного воздействия, которая содержит в себе три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента:

Методологический компонент (формулируются идеи, целевые характеристики, задачи, исходные теоретические положения - психологические, педагогические и т. д).

Технологический (методы, формы, средства использования).

Программа психологической коррекции должна включать следующие составляющие:

1. Пояснительная записка, в которой отражается актуальность данной программы для развития, образования, воспитания, социализации детей. Категория, возраст, количество, пол детей, взрослых, на которых рассчитано данное воздействие, в каких условиях будет реализовываться программа, сроки реализации программы, частота занятий и т.д. 2.Основная психотерапевтическая концепция (концепции), в рамках которой осуществляется коррекция (гуманистически-ориентированная, бихевиорально-ориентированная и т.п.).

3. Цель – формулируется в зависимости от того, на какую сферу психической деятельности, на формирование каких функций, процессов, состояний, вида деятельности направлено коррекционное воздействие, какого результата планирует достичь педагог-психолог.

4. Задачи – частные цели, формулируются в соответствии с основной целью, при этом они могут быть объединены в три группы задач:

Коррекционно-развивающие – направлены непосредственно на устранение недостатков, развитие психических процессов, функций;

Коррекционно-образовательные – предполагают формирование знаний, расширение кругозора;

Коррекционно-воспитательные – направлены на формирование личностных качеств.

5. Вид психокоррекционной программы и обоснование выбора данного вида для решения задач психокоррекционного воздействия (симптоматическая или каузальная, директивная или недирективная и т.п.).

6. Принципы психологической коррекции – представляют собой законы (правила), с учетом которых строится психокоррекционное воздействие. При формулировке принципов используются теоретико-методологические подходы, разработанные в психолого-педагогической науке (концепции, теории, положения).

7. Формы коррекции (групповая, индивидуальная, индивидуально-групповая)

8. Методы и приемы коррекции (психокоррекционные техники) – способы воздействия, которые предполагается использовать при коррекции, развитии или формировании того или иного процесса, состояния и др.

9. Средства воздействия – технические (компьютерные), информационные, вспомогательные, демонстрационно-иллюстративные и т.п. Например, какой дидактический материал будет использоваться (объемные предметы, наглядный и раздаточный материал и т.п.).

10. Входная и заключительная диагностика – тесты, опросники, анкеты и их краткое описание (название, цель, автор).

11. Этапы психолого-педагогической коррекции – отражают динамику психокоррекционного процесса, относительно законченные периоды, в течение которых реализуются те или иные задачи.

12. Планирование психологической коррекции – данная часть программы предполагает планирование коррекционно-развивающих занятий, примером которого может быть следующая форма:

14. Литература – используемые источники для разработки коррекционной программы.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-27

Программа психокоррекционной работы с ребенком дошкольного возраста с дефицитом внимания и гиперактивностью

Цели:

Коррекция импульсивности поведения, развитие внимания.

Развитие социально-эмоционального благополучия ребенка, коммуникативных навыков.

Задачи:

Развитие внимания и воображения.

Развитие произвольности.

Развитие координации, согласованности движений.

Развитие и совершенствование коммуникативных навыков и адаптационных возможностей.

Программа является коррекционно-развивающей, так как направлена не только на коррекцию уже имеющихся нарушений, но и на профилактику возникновения эмоционального дискомфорта у ребенка в детском саду, создание благоприятной атмосферы, характеризующейся доброжелательным общением.

Необходимым условием эффективности программы является активное участие в ней педагогов и родителей. В соответствии с этим требованием программа реализуется в трех направлениях:

Педагог-психолог – родители.

Педагог-психолог – воспитатель группы.

Педагог-психолог – ребенок.

I направление (педагог-психолог – родители)

Содержание работы педагога-психолога в этом направлении заключается в оказании родителям психологической помощи, ориентированной на индивидуальную работу с ними. Цель этой работы – объяснить родителям особенности их ребенка, помочь принять его таким, какой он есть; выработать единый подход к воспитанию ребенка. В работе с родителями используются следующие формы работы:

Индивидуальные консультации.

Групповые консультации:

Общегрупповые собрания;

Информация в «уголках родителей»(«Как надо вести себя родителям с гиперактивным ребенком», «Рекомендации родителям по взаимодействию с детьми с синдромом дефицита внимания и с гиперактивностью»)

II направление (педагог-психолог – воспитатель группы»

Содержание работы в этом направлении заключается в оказании психологической и информационной помощи педагогу. Приоритетные задачи:

Ознакомить педагога с особенностями и закономерностями развития ребенка с гиперактивностью и дефицитом внимания.

Обучить адекватным способам взаимодействия с гиперактивными детьми.

Помочь создать условия, способствующие повышению эмоционального комфорта в группе и стимулирующие развитие положительных сторон личности ребенка.

Формы работы с педагогами:

Индивидуальные консультации по ознакомлению с индивидуальными особенностями Левина Савелия и выработке единой стратегии воспитания.

Лекция «Эффективное педагогическое общение».

Семинар-практикум «Личностно-ориентированное взаимодействие педагогов и детей».

Необходимо систематически проводить релаксационные паузы для снятия эмоционального напряжения у детей, а также у педагогов. Педагогу по изодеятельности рекомендуется использовать различные приемы изотерапии, воспитателю – музыку, упражнения- медитации, медитации-визуализации. Это будет способствовать повышению эмоционального комфорта у детей.

«Самостоятельная деятельность детей» - рисование.

«Совместная деятельность педагога и детей» - игры и упражнения.

Психолог может помочь подобрать игры и упражнения, а также оказать помощь в их проведении.

III направление(педагог-психолог – ребенок)

Содержание работы в данном направлении заключается в реализации коррекционно-развивающей работы в форме специально организованных занятий, а также участии психолога в играх детей.

Программа ориентирована на воспитанника МДОУ ДС КВ № 281 Л. Савелия. Особенностями структуры личности этого ребенка являются расторможенность, неуравновешенность, гиперактивность, эмоциональная возбудимость. Наличие у мальчика задержки психического развития церебрально-органического генеза привело к необходимости составления индивидуально-ориентированной программы психологического сопровождения ребенка со сложным дефектом.

Организация занятий

Общее число занятий – 16.

Продолжительность занятия: 20 минут.

Занятия проводятся в групповой форме. Количество детей в группе 5-7 человек.

Групповые занятия проводятся как в первой, так и во второй половине дня 1 раз в неделю. Занятия проводятся в музыкальном зале, так как там достаточно просторно, присутствует ковровое покрытие, мало отвлекающих моментов.

Критерии отбора детей в коррекционную группу

Поводом для зачисления ребенка в коррекционную группу служат: диагноз врача, заключение психолога, наблюдения и отзывы воспитателей, пожелания родителей.

В состав коррекционной группы кроме гиперактивных входят неуверенные, импульсивные и невнимательные дети, а также один уравновешенный ребенок. Последний служит примером для подражания (но без излишнего восхваления его за образцовое поведение). Неуверенные в себе, боязливые дети получают возможность проявить большую активность, и в то же время их безопасность охраняется правилами, которые обязательны для всех участников группы.

Перед началом групповых занятий с гиперактивными детьми проводится индивидуальная работа, направленная на развитие внимания или контроля за импульсивностью.

Структура занятий

Ритуал ввода в занятие - игра «Поезд»

Упражнение на развитие воображение

Телесно-ориентированное упражнение

Игра на внимание

Игра на развитие произвольности поведения

Релаксационное упражнение

Ритуал прощания

Предполагаемый результат

В результате проведения запланированных мероприятий ожидается развитие слухового внимания, коммуникативных навыков, произвольности поведения, умения распознавать эмоции.

Ожидается сглаживание особенностей психического развития детей группы риска.

Программа реализуется в три этапа:

1-й этап. Диагностический.

2-й этап. Коррекционно-развивающий.

3-й этап. Контрольный.

Методические приемы, используемые в программе:

Словесные и подвижные игры на развитие внимания, контроля за импульсивностью и управление двигательной активностью.

Проигрывание этюдов на выражение и передачу различных чувств и эмоций.

Рисование.

Психогимнастические и телесно-ориентированные упражнения.

Применение групповой формы работы способствует обучению детей отношениям друг с другом, со взрослыми.

Тематическое планирование

Программное содержание

Методические приемы

Обеспечение

Развитие:

Внимания и воображения;

Согласованности движений;

Эмоционально-выразительных движений;

Снятие психоэмоционального напряжения

2.Упражнение «Прогулка в лес».

3.Телесно-ориентированное упражнение «Камень и путник».

4.Игра «Будь внимателен».

5.Упражнение «Передай движение».

Мяч средних размеров

Развитие:

Произвольности и самоконтроля;

Внимания, наблюдательности и воображения;

Коммуникативных навыков.

1.Упражнения из «Йоговской гимнастики для малышей».

2.Игра «Изобрази явление».

3.Игра «Самолеты».

4.Упражнение «Надоедливая муха».

5.Упражнение «Раз, два, три – говори!».

6.Упражнение «Одно большое животное».

Магнитофон; кассета с записью спокойной музыки, мольберт(подставка; листватмана и фломастеры; палочка(длиной 30 см).

Развитие:

Произвольности и самоконтроля;

Внимания, воображения;

Координации движений;

Эмоционально-выра-зительных движений;

Коммуникативных навыков.

Снятие психоэмоционального напряжения.

1.Игра «Запретное движение».

2. Игра «Зоопарк».

3.Упражнение «Я кубик несу и не уроню».

4.Упражнение «Шалтай-болтай».

Три-четыре кубика средних размеров.

Развитие:

Произвольности и самоконтроля;

Внимания, воображения;

Координации движений;

Эмоционально-выра-зительных движений;

Коммуникативных навыков.

Снятие психоэмоционального напряжения.

2. Игра «Передай мяч».

3.Игра «Паровозик с именем».

4.Телесно-ориентированное упражнение «Клоуны»

Мяч

Развитие:

Произвольности и самоконтроля;

Внимания и памяти;

Мышления и воображения;

Эмоционально-выра-зительных движений;

Коммуникативных навыков.

Снятие психоэмоционального напряжения.

1.Игра «Космическое путешествие».

2.Упражнение «Интервью».

3.Упражнение «Росток».

4.Упражнение «Пловцы».

Листы плотной бумаги и фломастеры.

Развитие:

Произвольности и самоконтроля;

Внимания, наблюдательности и памяти;

Коммуникативных навыков.

Снятие психоэмоционального напряжения.

1.Подвижная игра «Светофор».

2.Игра «Внимательные глазки»

3.Упражнение «Знаете ли вы фигуры?».

4.Упражнение «Расскажем и покажем».

5.Упражнение «Кто за кем стоит?».

6.Телесно-ориентированное упражнение «Штанга»

Красный, желтый и зеленый круги; ширма; палочка(длиной - 30 см)

Развитие внимания и произвольного поведения.

Профилактика страхов.

Развитие ориентировки в пространстве и тактильных ощущений.

Развитие эмоционально-выразительных движений.

Развитие речи и воображения.

Снятие психоэмоционального напряжения.

1.Игра «Жмурки».

2.Упражнение «Потягушечки».

3.Упражнение «Лимон».

4.Упражнение»Волшебный мешочек».

5.Упражнение «Опиши игрушку».

Шарф; матерчатый мешочек и 6-7 мелких игрушек

Развитие:

Произвольности и самоконтроля;

Внимания и наблюдательности;

Доверия к другому;

Ориентировки в пространстве;

Снятие психоэмоционального напряжения.

Развитие и совершенствование коммуникативных навыков.

1.Телесно-ориентированное упражнение «Слепой и поводырь»

2.Игра «Летает – не летает».

3.Совместное рисование человека и игра «Что изменилось?».

4.Телесно-ориентированное упражнение «Снеговик».

Шарф; мольберт; доска и мел; указка.

Развитие:

Произвольности и самоконтроля;

Внимания и координации движений;

Эмоционально-выра-зительных движений.

Снятие психоэмоционального напряжения.

1.Игра «Кричалки-шепталки-молчалки».

2.Упражнение «Солнечный лучик».

3.Игра «Кто первый прыгнет в круг»

4.Игра «Не спеши».

5.Телесно-ориентированное упражнение «Клоуны».

Красный, желтый и зеленый квадраты; длинная лента или веревка.

Развитие:

Произвольности и самоконтроля;

Внимания и воображения;

Эмоционально-выра-зительных движений.

Снятие психоэмоционального напряжения.

Развитие и совершен-ствование коммуникативных навыков.

1.Упражнение «Давайте поздороваемся».

2.Игра «Море волнуется».

3.Телесно-ориентированное упражнение «Пластилиновая кукла».

4.Подвижная игра «Иголка и нитка».

5.Упражнение «Шалтай-болтай».

Магнитофон; кассета с записью спокойной музыки; палочка(длиной – 30 см)

Развитие:

Внимания и самоконтроля;

Памяти и воображения;

Эмоционально-выра-зительных движений.

Снятие психоэмоционального напряжения.

Развитие и совершен-ствование коммуникативных навыков.

1.Игра «Расставить посты».

2.Игра»Что изменилось».

3.Упражнение «Снежинка».

4.Игра «Зимние забавы».

5.Совместное рисование снеговика.

6.Телесно-ориентированное упражнение «Снеговик».

7.Упражнение «Лыжники».

Мольберт(подставка); доска и мел; указка.

Развитие:

Произвольности и самоконтроля;

Внимания и чувства юмора;

Доверия к другому;

Эмоционально-выра-зительных движений.

Снятие психоэмоционального напряжения.

Развитие и совершенствование коммуникативных навыков.

1.Упражнение «Танец снежинок».

2.Игра «Ручеек».

3.Упражнение «Одно большое животное».

4. Упражнение «Ищем ошибки».

5.игра «Кричалки – молчалки – шепталки»

6.Игра «Испорченный телефон».

7.Игра «паровозик с именем».

Магнитофон; кассета с записью спокойной музыки; разрезанные на две части открытки(картинки); красный, синий и жёлтый квадраты.

Развитие:

Произвольности и самоконтроля;

Слухового внимания;

Доверия к другому;

Тактильного восприятия;

Эмоционально-выра-зительных движений.

Развитие и совершенствование коммуникативных навыков.

1.Упражнение «Расскажем и покажем».

2.Игра «Слушай и отвечай».

3.Игра «Броуновское движение».

4.Игра «Угадай фигуру».

5.Игра «Съедобное – несъедобное».

6.Упражнение «Сидели два медведя».

Конверт с 7зображенческими фигурами; мяч.

Развитие

Внимания, речи и воображения;

Координации движений;

Эмоционально-выра-зительных движений.

Снятие психоэмоционального напряжения.

Развитие и совершенствование коммуникативных навыков.

1.Упражнение «Я кубик несу и не уроню».

2.Игра «Цирковые артисты».

3.Телесно-ориентированное упражнение «Клоуны».

4.Игра «Да и нет не говори».

5.Упражнение «Расскажем и покажем»

Три-четыре кубика средних размеров; длинная лента или веревка.

Развитие

Внимания, речи и мышления;

Развитие произвольности и самоконтроля;

Эмоционально-выра-зительных движений;

Профилактика агрессии.

Снятие психоэмоционального напряжения.

Развитие и совершенствование коммуникативных навыков.

1.Упражнение «Черепашки».

2.Игра «Слушай команду».

3.Упражнение «Прошепчи ответ».

4.Игра «Жужа».

5.Рисование на заданную тему.

Магнитофон; кассета с записью мажорной музыки; полотенце или шарф; листы плотной бумаги, фломастеры.

Развитие:

Произвольности и самоконтроля;

Внимания и воображения;

Эмоционально-выра-зительных движений.

Снятие психоэмоционального напряжения.

Развитие и совершенствование коммуникативных навыков.

1.Игра «Флажок».

2.Упражнение «Комплименты».

3.Подвижная игра «Сова».

4.Упражнение «Эмоции».

5.Телесно-ориентированное упражнение «Кораблик».

Магнитофон; кассета с записью мажорной музыки; мяч среднего размера; обруч; карточки с 8зображениием лиц в разных эмоциональных состояниях»(радость, злость, удивление, обида).

Литература

И.Л.Арцишевская работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. – М.: Книголюб,2005.

Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок. – М., 2001.

Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л. , Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. –М., 1984.

Горячева Т.Г., Султанова А.С. Сенсомоторная коррекция нарушений психического развития в детском возрасте. – М., 1999.

Заваденко Н.И. Как понять ребенка: Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. – М., 2000.

Катаева Л.И. Работа психолога с застенчивыми детьми. – М., 2004.

Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1997.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – М., 2000.

Романов А.А. Направленная игротерапия нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей. – М.,2000.

Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников. – Минск, 1995.

Хухлаева О.В. лесенка радости. – М., 1998.

Чистякова М.И. Психогимнастика. – М.,1995.

Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивным и психопатическим синдромом. – М., 1997.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №5»

Программа индивидуальной психокоррекционной помощи агрессивным детям, на примере ученика 6 класса С.

Разработала учитель истории

Парфёнова Людмила Викторовна.

Введение

1.Диагностический блок.

2. Коррекционный блок.

3. Расписание занятий

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

Перед нами стоит задача создания коррекционно-развивающей программы по устранению детской агрессии.

Цель программы: снижение уровня агрессивности школьника путем снятия эмоционального напряжения, устранения патологических стереотипов реагирования, повышение самооценки, принятие себя и других.

Возраст участников индивидуальных занятий: 12 лет.

Задачи программы :

Устранить у ребенка неконтролируемые чувства гнева и злости;

Научить его контролировать свой агрессию, выражать недовольство в приемлемой форме;

Повысить самооценку ребенка, нормализовать эмоциональное состояние и развить чувство эмпатии;

Закрепить положительные коммуникативные модели поведения: устранить ругательства и драчливость ребенка.

Предмет психокоррекции: поведение ребёнка.

Объект коррекции : С.

Сроки выполнения программы : 11 занятий рассчитаны на 6 недель. Два занятия в неделю длятся 30-40 минут. В общей сложности программа требует 390 минут или шесть с половиной часов.

Методы, используемые в работе:

мозговой штурм;

дискуссия;

драматические представления;

ролевое моделирование;

обсуждение;

описания;

релаксация;

рефлексия.

Диагностические методы :

наблюдение,

анкетирование,

тестирование,

интервьюирование.

Необходимые материалы и технические средства для занятия : бумага, цветные карандаши, цветной пластилин, куклы, игрушки, конструктор детский, емкость с водой, тряпичный мешочек или бумажный пакет.

Предполагаемый результат:

улучшение психо-эмоционального самочувствия ребенка;

осознание собственной индивидуальности, принятие себя как личности, имеющей собственный портфолио и умеющей работать над своими недостатками;

повышение толерантности по отношению к окружающим;

умение вырабатывать иммунитет на внешние негативные воздействия;

стабилизация эмоционального состояния и контроль собственного поведения адекватно ситуации.

В поведении и развитии детей часто встречаются нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи).

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: 1) ошибками воспитания или 2) определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы. Зачастую оба эти фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются "исправить" ребенка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Очень важно поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психического развития детей, знание которой позволит педагогу совместно с психологом не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи.

Коррекционная работа с ребенком должна быть начата как можно раньше. Своевременность психологической помощи - главное условие ее успешности и эффективности.

Многим детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, для ребенка оказываются весьма острыми и труднопереносимыми именно в силу незрелости его нервной системы. Поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

Агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды.

Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшибся, его поддразнили или задели. В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани - слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки ("елки-палки", "пропади пропадом").

Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности? Если психолог приходит к выводу, что агрессия ребенка не носит болезненного характера и не наводит на мысль о более тяжелом психическом отклонении, то общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Основные пути работы по преодолению детской агрессивности подробно рассматриваются Д. Лешли (1991). Это не конкретная программа, а та тактика поведения взрослых, которая в конечном итоге способна привести к устранению нежелательных форм поведения ребенка. Важны постоянство и последовательность в реализации выбранного взрослыми типа поведения по отношению к ребенку.

Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрессии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребенка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи). Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребенку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, в то время как его "жертва" окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков.

1. Диагностический блок.

Любое нарушение берёт своё начало из конкретной ситуации. Ребёнок не становится агрессивным неожиданно. Именно окружение провоцирует ребёнка; если ему чего и не достаёт, так это способности справиться с окружением, которое возбуждает в нем чувство страха и гнева. Он не знает, как справиться с чувствами, которые порождает в нем это недружественное окружение. Когда ребёнок пристает к кому-нибудь, он делает это потому, что не знает, что еще он может сделать; он выражает свои чувства единственным способом, который избирает. Он делает то единственное, что может себе представить, чтобы продолжить борьбу за выживание в своём мире.
Анализируя агрессию как свойство личности, американские психологи, работающие с детьми, вывели следующие диагностические критерии, позволяющие говорить о наличии данного свойства у ребёнка в той или иной степени:
-часто теряют контроль над собой,
-часто спорят, ругаются с детьми и взрослыми,
-намеренно раздражают взрослых, отказываясь выполнять их просьбы,
-часто винят других в своём "неправильном" поведении и ошибках,
-завистливы и мнительны,
-часто сердятся и прибегают к дракам.
Как правило, агрессивные дети имеют высокий уровень тревожности, неадекватную самооценку, чаще низкую, чувствуют себя отверженными.
Следовательно, стратегия коррекционной работы должна быть направлена на снятие деструктивных элементов поведения, повышение самооценки, обучение ребенка способам управления своим гневом. Но изначально необходимо установить с ребёнком доверительные отношения.
Приступать к разработке и реализации коррекционно-развивающей программы можно лишь тогда, когда проведена психологическая диагностика ребенка. Для определения уровня агрессивности школьников можно использовать методики Басса-Дарки и тест руки Вагнера.

Диагностический срез на начало работы предлагаю осуществить и при помощи следующих методик:

Диагностика стойких личностных качеств (“Дерево” Коха, “Несуществующее животное”, “Личностный опросник” Кеттелла, “Прекции в образах”, “Фрейбургская анкета агрессивности”, “HAND” – тест).

Диагностика эмоционального состояния (“ЦТО” Люшера, “Личностная шкала проявления тревожности” Спилбергера, “ТиД” – методика).

Определение особенностей темперамента (методика Айзенка).

Исследование мотивационной сферы ребенка (“Шкала оценки потребностей в достижении”, “Ценностные ориентации” М.Рокича, “Определение направленности личности” Баса, “Шкала самооценки” Роджерса.

Исследование социальных контактов (“Социометрический прогноз” Коган, “Определение уровня межличностных отношений ребенка” Рене – Жиля).

Эффективность работы в группе отслеживается на каждом этапе деятельности и на каждом новом возрастном витке с помощью указанных выше методик по параметрам:

работоспособность;

познавательная активность;

настроение;

тревожность;

• агрессия;

  самооценка;

  коммуникативные навыки.

С. учится в 6 классе, показывая себя не с самой лучшей стороны: не всегда адекватно реагировал на просьбы взрослого (делал вид, что не слышит, не выполнял и отговаривался от различных поручений). часто спорил, ругался с детьми и взрослыми, намеренно раздражал взрослых, отказываясь выполнять их просьбы,
часто винил других в своём "неправильном" поведении и ошибках, часто сердился. .
При выполнении самостоятельных заданий часто допускал ошибки, мог просто сидеть, ничего не делая. Отношение со сверстниками налаживает плохо (сам не идёт на встречу и отказывается от помощи). Он неохотно общается в классе среди одноклассников. По результатам тестирования при изучении межличностных отношений в классе. С. попал в категорию «отвергнутого». Не совсем ясна позиция родителей, поскольку на просьбы учителя первое время внешне они реагировали адекватно (соглашались и были готовы к сотрудничеству), что не приводило их к каким-либо действиям.

Диагностика ребёнка.

Анкетирование может проводиться в группе и индивидуально. В последнем случае может использоваться в качестве основы для беседы об особенностях взаимоотношения ученика с классом.

Анкета для оценки привлекательности классного коллектива

1. Как вы оценили бы свою принадлежность к классу?

а) Чувствую себя членом класса, частью коллектива;

б) Участвую в большинстве видов деятельности;

в) Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других;

г) Не чувствую что являюсь членом коллектива;

д) Учусь, не общаясь с другими детьми класса;

е) Не знаю, затрудняюсь ответить.+

2. Перешли бы вы учиться в другой класс, если бы представилась такая возможность?

а) Да, очень хотел бы перейти;

б) Скорее всего, перешел бы, чем остался;

в) Не вижу никакой разницы;+

г) Скорее всего, остался бы в своем классе;

д) Очень хотел бы остаться в своем классе;

е) Не знаю, трудно сказать.

3. Каковы взаимоотношения между учениками в вашем классе?

в) Примерно такие же, как и в большинстве классов;

д) Хуже, чем в любом классе;+

е) Не знаю.

4. Каковы взаимоотношения учеников с воспитателем (классным руководителем)?

а) Лучше, чем в любом другом классе;

б) Лучше, чем в большинстве классов;

в) Примерно такие же, как большинстве классов;+

г) Хуже, чем в большинстве классов;

д) Хуже, чем в любом классе;

е) Не знаю.

5. Какого отношение учеников к учебе в классе?

а) Лучше, чем любом другом классе;

б) Лучше, чем в большинстве классов;

в) Примерно такие же, как и в большинстве классов;+

г) Хуже,чем в большинстве классов;

д) Хуже, чем в любом классе;

е) Не знаю.

Обработка результатов.

Все баллы, полученные ребёнком за каждый ответ, суммируются и интерпретируются следующим образом:

25-18 баллов – классный коллектив является для ребенка очень привлекательным. Атмосфера внутри класса полностью удовлетворяет ребенка. Он дорожит взаимоотношениями с остальными детьми коллектива.

17-12 баллов – ребенок хорошо адаптирован в классном коллективе. Атмосфера взаимоотношений является для него комфортной и благоприятной. Классный коллектив представляет ценность для ребенка.

11-6 баллов – нейтральное отношение ребенка к коллективу свидетельствует о наличии определенных благоприятных зон взаимоотношений, которые дискомфортно влияют на ощущение собственного положения ученика в классе. Имеется явное желание либо отдалиться от коллектива, либо изменить свое отношение в нем.

5 и менее баллов – негативное отношение к классу. Неудовлетворенность своим положением и ролью в нем. Возможна дезадаптация в его структуре.

С. набирает 10 баллов.

Тест «Невербальная классификация»

Данная методика направлена на изучение словесно-логического мышления. Стимульный материал этого теста состоит из 20 картинок предметов, относящихся к двум классам близких по смыслу понятий, например, одежда и обувь и т.п. В данном случае я использовала картинки 10 домашних и 10 диких животных.

Инструкция

«Посмотри внимательно, что я буду делать» - после этого инструкция прерывается, и взрослый начинает распределять картинки на две группы, не объясняя принципа этой систематизации. После того как взрослый выложил 3 картинки, он передаёт их ребёнку со словами: «А теперь раскладывай карточки дальше, делая так же, как и я».

Проведение теста.

Время, затраченное на выполнение задания, равно 6 минутам. С. при выполнении допустил 3 ошибки.

Анализ.

С. при выполнении задания торопился. Когда я просила не спешить, старался быть более внимательным, но через 2-3 минуты всё повторялось снова.

Исходя из полученных данных, можно говорить о том, что у С. средний уровень интеллектуального развития.

С. достаточно импульсивен в своих действиях.

Тест «Несуществующее животное». На первом этапе работы нужно предложить безопасные формы активности, чтобы установить отношения доверия, например, рисунок "Несуществующее животное" - проективная методика, позволяющая выявить особенности личности ребенка.(Романова,стр.188);
Данная методика направлена на исследование личности детей. Может использоваться при работе с детьми от 5 лет и старше.

Инструкция

«Нарисуй несуществующее животное, т.е такое, которого нет в реальной жизни».

Проведение

Ребёнку предлагают лист белой бумаги и простой карандаш. Если ребёнку не совсем понятна формулировка «Несуществующее животное», то взрослый уточняет – «Это животное которое не существует в обычной жизни, его нет в сказках, оно не должно быть вымершим животным. Это животное существует только в твоём воображении».

Как только ребёнок закончил рисовать, его можно попросить ответить на некоторые вопросы:

Как зовут это животное?

С кем оно живёт?

С кем дружит?

Чем питается?

Ответы фиксируются.

Анализ результатов

Расположение на листе бумаги говорит об уверенности ребёнка в себе, но не идеализации, его стремлении проявить себя, получить поощрение, высокую оценку, но не любой ценой.

Высокое нервное напряжение, тревога и агрессия может быть связана с тем, что ребёнок не может оценить себя, составить свой целостный образ. Его представление о себе постоянно меняется, а потому меняется и поведение, и характер общении. Большой рисунок помещённый вниз так же может свидетельствовать о том, что испытуемый уверен в себе, в своих силах, но боится или не хочет эту уверенность показывать. Это, как правило, дети из не очень благополучных семей, в которых ими не занимаются, не любят и часто наказывают.

Преобладание горизонтальных линий в рисунке говорит о неуверенности в себе, высокой тревожности.

Об агрессивности свидетельствуют нарисованные когти и зубы.

Изображение крылатых животных, может быть, связано с желанием ребёнка выйти из неприятной ситуации, сложившейся в семье, или в группе сверстников.

Как зовут это животное? Дракоша.

С кем оно живёт? Он живёт в пещере из золота

С кем дружит? С такими как он.

Чем питается? Мясом и фруктами.

Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга- "Методика изучения фрустрационных реакций" (детский вариант теста для детей 6-12 лет)- 24 картинки с изображениями людей, взаимодействующих друг с другом.(Платонова,стр.96);
Задача - придумать как можно больше различных вариантов поведения, возможных в ситуации, изображённой на картинке, а также придумать историю-продолжение к картинке в зависимости от выбранного поведения.
Цель - дать возможность ребёнку проявить свои личностные особенности (гнев и агрессию в приемлемой форме), дать возможность увидеть различные варианты поведения через рассказы других детей, а также проследить за последствиями выбранного поведения. .

Анализ результатов

У С. количество агрессив­ных реакций явно доминирует над числом неагрессивных (15 аг­рессивных, а неагрессивных 9), дела­ется вывод о том, что у данного испытуемого явно выражен мо­тив агрессивности(см.приложение)

Тест «Опросник Айзенка».

Тест направлен на исследование трёх индивидуальных качеств ребенка – интравертность – экстравертность, нейротизм и лживость.

Стимульный материал: 60 вопросов и бланк ответов

Инструкция:

Слушай меня внимательно. Сейчас я тебе прочитаю вопросы, на которые ты должен ответить только «да» или «нет». Перед тобой лежит лист, на котором написаны номера вопросов и нарисованы две колонки. Ты должен поставить крестик в первой колонке, если хочешь ответить на этот вопрос «да». Если ты не согласен и хочешь ответить «нет», то поставь крестик во второй колонке. Старайся отвечать быстро, но будь очень внимателен.

Проведение теста

Ключ к обработке детского варианта опросника Айзенка.

	№ вопроса
Экстраверсия	1,3,9,11,14,17,19,22,25,27, 30,35,38,41,43,46,49,53,57
Нейротизм	2,5,7,10,13,15,18,21,23,26, 29,31,34,37,39,42,45,47,50,
Склонность к неискренности		4,12,20,32,36,40,48

Анализ результатов

По шкале интра-экстраверсия – 14 баллов.

14 больше чем 12, значит - экстраверт

Для экстравертированных детей характерно стремление к общению. Они открыты и доброжелательны, как правило, уверены в том, что другие люди относятся к ним хорошо. Это помогает наладить общение с любым человеком, завести много друзей. Для этих детей характерна импульсивность, активность в поведении.

По шкале нейротизм – 14 баллов

Испытуемый набравший по шкале нейротизм больше 12 баллов, эмоционально неустойчив. Не может справиться со своими отрицательными эмоциями – обидой, тревогой, которые могут у них перейти в гнев, агрессию, мстительность. В то же время доброе слово, улыбка способны снять эту вспышку и быстро привести их в хорошее настроение.

По шкале лживость – 5 баллов

Помощь , совместно с учеником ... детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. Пособие для учителей начальных классов ...

Океан отношений Программа формирования у старших подростков установок на здоровый образ жизни (для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида)

Пояснительная записка

Из учеников выходит из класса , остальные записывают свою речь на магнитофон (агрессивно звучащую или... разработаны как для дошкольного, так и школьного возраста и легко адаптируются в соответствии с индивидуальными особенностями детей ...

Профилактика жестокости и агрессивности в подростковой среде и способы ее преодоления

Документ

Только ученики , но даже учителя ). Запугивание: Основывается на использовании очень агрессивного ... психокоррекционными мероприятиями. Психокоррекционные мероприятия. Примерами таких технологий могут служить западные и отечественные школьные программы ...

«ОБЩЕСТВО ПОМОЩИ АУТИЧНЫМ ДЕТЯМ «ДОБРО»

Методические рекомендации

В любых eго проявлениях. У аутичных детей на свойственные каждому индивидуальные черты характера, личности накладывается... участия в психокоррекционном процессе и возможных формах такого участия; 3) Помощь родителям в изменении поведения на основе...

Основные принципы составления психокоррекционных программ

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на следующие принципы:

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

2. Принцип единства коррекции и диагностики.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа

4. Деятельностный принцип коррекции.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента.

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия.

7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.

8. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов.

9. Принцип программированного обучения.

10. Принцип возрастания сложности.

11. Принцип учета объема и степени разнообразия материала.

12. Принцип учета эмоциональной сложности материала.

1. Принцип системное" коррекционных, профилактических и развивающих задач. Этот принцип указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих. В нем отражена взаимосвязанность и гетерохронность (неравномерность) развития различных сторон личности ребенка. Другими словами, каждый ребенок находится на различных уровнях развития: на уровне благополучия, соответствующем норме развития; на уровне риска - это означает, что есть угроза возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в различного рода отклонениях от нормативного хода развития. Здесь находит

отражение закон неравномерности развития. Отставание и отклонение в развитии некоторых аспектов личностного развития закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводят к отставанию в развитии логического операционального интеллекта. Поэтому при определении целей и задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.

Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым специальных коррекционных мероприятий. Взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон личности ребенка посредством механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающих программ.

2. Принцип единства коррекции и диагностики. Этот принцип отражает целостность процесса оказания психологической помощи в развитии клиента как особого вида деятельности практического психолога.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от направленности выделяют два типа коррекции: 1) симптоматическую и 2) каузальную (причинную).

Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии клиента. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе нарушения развития, может обеспечить наиболее полное разрешение проблем, ими вызванных.

Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца разрешить переживаемых клиентом трудностей.

Показателен в этом отношении пример с коррекцией страхов у детей. Применение метода рисуночной терапии дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов у детей. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов и фобий у детей лежат в системе детско-родительских отношений и связаны, например, с эмоциональным неприятием ребенка родителями и его глубинными аффективными переживаниями, изолированное применение метода рисуночной терапии, не сопряженного с работой по оптимизации родительской позиции, дает лишь нестойкий, кратковременный эффект.

Избавив ребенка от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, через некоторое время вы можете получить в качестве клиента этого же ребенка, но уже с новым страхом, например - высоты. Только успешная психокоррекционная работа с причинами, вызывающими страхи и фобии (в данном случае работа по оптимизации детско-родительских отношений), позволит избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии клиента.

4. Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. Принцип учета возрастно-психологических

и индивидуальных особенностей клиента согласует требования соответствия хода

психического и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны,

и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути

развития личности - с другой. Нормативность развития следует понимать как

последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы, программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с его индивидуальностью, утверждая право клиента на выбор своего самостоятельного пути.

Коррекционная программа никоим образом не может быть программой усредненной, обезличенной или унифицированной. Напротив, через оптимизацию условий развития и предоставление ребенку возможностей для адекватной широкой ориентировки в проблемной ситуации она создает максимальные возможности для индивидуализации пути развития клиента и утверждения его "самости".

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия . Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее прозрачных и очевидных принципов построения коррекционно-развивающих программ, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.

Известно, что большинство методов, широко используемых в практике, разработаны в зарубежной психологии на теоретических основах психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и других научных школ, весьма различны и противоречиво трактуют закономерности психического развития. Однако ни одна методика, ни одна техника не являются неотчуждаемой собственностью той или иной теории. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой мощный инструмент, позволяющий оказать эффективную психологическую помощь клиентам с самыми различными проблемами.

7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии клиента.

25 Система отношения ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяют зону ее ближайшего развития. Ребенок не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является.

8. Принцип опоры на разные уровня организации психических процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать методы, их активизирующие. Это эффективный путь коррекции интеллектуального и перцептивного развития. Развитие человека не является единым процессом, оно гетерохронно. Поэтому зачастую в детском возрасте отстает развитие произвольных процессов, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.

9. Принцип программированного обучения. Наиболее эффективно работают программы, состоящие из ряда последовательных операций, выполнение которых сначала с психологом, а затем самостоятельно приводит к формированию необходимых умений и действий.

10. Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого - к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Наиболее эффективная коррекция на максимальном уровне трудности доступна конкретному человеку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность клиенту испытать радость преодоления.

11. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированное™ того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

12. Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный

фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей клиента.

27 Виды коррекционных программ

Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной.

Общая модель коррекции - это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.; щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья клиента (особенно у клиентов, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных социальных и физических условиях развития). Необходимо оптимальное распределение нагрузки в течение занятия, дня, недели, года, контроль и учет состояния клиента.

Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах; направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.

Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем; выявление ведущих видов деятельности или проблем, особенностей функционирования отдельных сфер в целом, определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного человека.

Существуют стандартизированные и свободные (ориентированные на настоящий момент) коррекционные программы.

В стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной программы.

Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции.

Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков.

Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:

1. Диагностический.

2. Установочный.

3. Коррекционный.

4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности,

выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измеренение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.

28 Основные требования к составлению психокоррекционной программы

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты:

· четко формулировать цели коррекционной работы;

· определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

· выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

· четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;

· отобрать методики и техники коррекционной работы;

· определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

· определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т.д.);

· определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин в начале коррекционной программы до 1,5-2 ч на заключительном этапе);

· разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий;

· планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей - подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);

· реализовать коррекционную программу (необходимо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу);

· подготовить необходимые материалы и оборудование.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ.

В последние годы наметился рост числа детей, имеющих тяжёлые речевые нарушения и отклонения в психическом развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении. Поиск наиболее эффективных методов коррекции детей с отклонениями в психическом и речевом развитии является актуальной проблемой современной педагогики и психологии. Известно, что среди неуспевающих школьников начальных классов почти половина отстает в психическом развитии от сверстников. Эти школьники испытывают большие трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа, счетными операциями, конструктивной деятельностью и т.п. Неуспеваемость в школе часто вызывает у этой группы детей негативное отношение к учебе, к любой деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте. Поэтому аномальное развитие психической сферы детей и, прежде всего, задержку психического развития следует рассматривать как психологическую и социальную проблему.
В нашей школе обучаются дети, имеющие тяжёлые нарушения речи. Создан специальный /коррекционный/ класс V вида. Для успешной адаптации к среднему звену, формирования высших психических функций и речевого развития нами была создана коррекционно-развивающая программа.
Коррекция имеющихся у подростков недостатков проводится в малой группе, которая формируется из числа учащихся коррекционного класса. Учащиеся делятся на подгруппы в зависимости от сложности дефектов. Коррекционная группа для каждого подростка выступает как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки, ценности, эмоциональные и поведенческие реакции.
Психокоррекционный процесс рассчитан на учебный год и представляет серию регулярно проходящих встреч.
Продолжительность одного занятия в подгруппе учащихся 30 минут. Всего формируется 2 подгруппы. Частота занятий -1 - 2 раза в неделю.
В работе с учащимися используется Типовая модель коррекции, которая основана на организации конкретных психокоррекционных воздействий с использованием различных методов: игротерапии, aPT - терапии, сказкотерапии, психорегулирующих тренировок и пр.
Целенаправленное психокоррекционное воздействие на подростков с особыми возможностями здоровья осуществляется через психокоррекционный комплекс, который состоит из четырех взаимосвязанных этапов:

1 ЭТАП: Диагностический В диагностический этап входят диагностика психо-эмоционального, интеллектуального развития ребенка с ТНР, уровень включенности в общегрупповую деятельность.
Работа педагога-психолога начинается с обследования, в ходе которого собираются сведения о каждом (см. Карту психологического обследования). Полученная информация помогает психологу наметить направления коррекционно-развивающей работы. На основе данной информации, а также наблюдения подростка в разных ситуациях педагог-психолог составляет педагогическую характеристик), которая помогает не только в работе с данным учащимся, но и указанием направлений работы для других специалистов.2 ЭТАП: Коррекционный: Данный этап включает в себя следующие задачи:

• помощь подростку в разрешении психотравмирующих ситуаций;
• формирование продуктивных видов взаимоотношений ребенка с окружающими (в семье, в классе);
• повышение социального статуса ребенка в коллективе;
• развитие у подростка компетентности в вопросах нормативного поведения;
• формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуаль ных процессов;
• развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально-волевой регуляции поведения;
• создание в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.

Групповая психологическая коррекция сфокусирована на трех составляющих:

• Когнитивный блок;
Задачей когнитивного блока является: осознание подростком своих интеллектуальных, личностных и эмоциональных ресурсов.
• Эмоциональный блок;
Эмоциональный блок отвечает за формирование у подростка позитивного эмоционального отношения к себе; переживание в группе и осознание подростком прошлого эмоционального опыта: получение новых эмоциональных переживаний.
• Поведенческий блок.
Поведенческий блок задействуется в процессе преодоления неадекватных форм поведения; развития и закрепления новых форм поведения.

3 ЭТАП: Диагностический Блок оценки эффективности коррекционных воздействий, направлен на анализ изменений познавательных процессов, психических состояний, личностных реакций у учащихся в результате психокоррекционных воздействий.
Критерии оценки эффективности психологической коррекции требуют учета структуры дефекта, механизмов его проявлений, анализа целей коррекции и используемых методов психологического воздействия. Результаты коррекционной работы могут проявляться. У ребенка в процессе работы с ним, к моменту завершения психокоррекциониого процесса и на протяжении длительного времени после окончания занятий.4 ЭТАП: Прогностический. Прогностический блок психокоррекции направлен на проектирование психофо-зиологических, психических и социально-психологических функций подростков.ЦЕЛЬ: На основе создания оптимальных условий познания каждого объекта дать ребенку правильное многогранное полифункциональное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации его психического развития и более эффективной социализации в образовательной среде и обществе.ЗАДАЧИ:
o развитие познавательной активности учащихся,
o формирование умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи, развитие памяти, мышления, речи, воображения;
o формирование общеинтеллектуальных умений: приёмов анализа, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации;
o формирование адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;
o совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;
o обогащение словарного запаса на основе использования соответствующей терминологии; устной монологической речи в единстве с обогащением знаний и представлений об окружающей действительности;
o психологическая коррекция поведения ребёнка
o социальная профилактика, формирование навыков общения, правильного поведения

ПЕРЕЧЕНЬ СРЕДСТВ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ.

Аппаратные средства

• Компьютер - универсальное устройство обработки информации; основная конфигурация современного компьютера обеспечивает учащемуся мультимедиа-возможности: видео -изображение, качественный стереозвук в наушниках, речевой ввод с микрофона и др.
• Принтер - позволяет фиксировать на бумаге информацию, найденную и созданную учащимися или учителем. Для многих школьных применений необходим или желателен цветной принтер. В некоторых ситуациях очень желательно использование бумаги и изображения большого формата.
• Устройства для ручного ввода текстовой информации и манипулирования экранными объектами - клавиатура и мышь (и разнообразные устройства аналогичного назначения).
• Устройства для записи (ввода) визуальной и звуковой информации: сканер.

Не аппаратные средства
(игры, специализированные приспособления)

• Функционально-ориентированные игрушки и пособия (строительные конструкторы, плоские и объёмные геометрические фигуры, геометрическое лото, логические кубики, пазлы, машинка с эмоциями и т.д.)
• Спортивные пособия и предметы (мячи разной величины)
• Арсенал для техники АРТ-терапии (куклы, сюжетные картинки, журналы, вырезки, альбомные листы формата А 1, А 2, А 3, А 4, А 5, краски, гуашь, цветная бумага, кисти, баночки для воды, пластилин, восковые карандаши)
• Игрушки разных материалов и размеров (пластмассовые, металлические, мягкие, картон и т.д.)
• Тетради для творческих работ учащихся
• Записи для релаксации и рисования: звуки природы, цветотерапия, инструментальная музыка, детские песни и т.д.

ОСНОВНЫЕ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

1 РАЗДЕЛ
Коррекция когнитивных процессов

(26 часов)

Обучение приёмам действия по образцу и правилам. Коррекция внимания и свойств. Развитие произвольности психических процессов. Коррекция памяти. Коррекция мышления и мыслительных операций. Развитие внутреннего плана действий. "Релаксация - напряжение". Развитие рефлексивных навыков "Я чувствую..."

2 РАЗДЕЛ
Коррекция социальных и коммуникативных умений

(18 часов)

Развитие коммуникации. Формирование коммуникативных действий и операций. Обучение умению согласованности коммуникативных действий с партнёрами. Обучение адекватным способам разрешения конфликтных ситуаций. Повышение социометрического статуса учащихся.

3 РАЗДЕЛ
Коррекция поведения

(14 часов)

Обучение приёмам психической саморегуляции. Обучение приёмам контроля над своими действиями. Обучение основным приёмам релаксации. Обучение ориентировке в эмоциональных состояниях. Формирование адекватной самооценки.

4 РАЗДЕЛ
Коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы

(10 часов)

Основы саморегуляции. Я учусь владеть собой. Спокойствие. Дружелюбие. Послушание. Застенчивость. Агрессию - под контроль.

ИТОГО:68 ЧАСОВ

ПРИНЦИПЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ:

• Принцип единства диагностики и коррекции определение методов коррекции с учётом диагностических данных
• Безусловное принятие каждого ребёнка со всеми индивидуальными чертами характера и особенностями личности.
• Принцип компенсации - опора на сохранные, более развитые психические процессы.
• Принцип системности и последовательности в подаче материала -опора на разные уровни организации психических процессов.
• Соблюдение необходимых условий для развития личности учащегося: создание комфортной ситуации, поддержание положительного эмоционального фона.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН НА УЧЕБНЫЙ ГОД
/Количество часов можно регулировать в зависимости от нагрузки:/

	Темы занятий	К-во час	Даты
	Исследования учащихся	4 ч:
	Методика "Векслера"
	Методика "Тулуз Пьерона"
	Методика "Рисунок человека"
	Методика "Эталоны" (Зрительное восприятие)
	Коррекция когнитивных процессов "Как научиться учиться"
	"Коррекция внимания и его свойства. Развитие произвольности психических процессов".
	"Коррекция мышления и мыслительных операций. Развитие внутреннего плана действий"
	"Коррекция памяти. Обучение приёмам запоминания".
	"Коррекция восприятия".
	"Релаксация - напряжение"
	"Развитие рефлексивных навыков"
	Коррекция социальных и коммуникативных умений Психологический тренинг "Среди людей":
	Освоение приёмов активного общения "Я и другие"
	Раскрытие качеств, необходимых для активного общения "Какой я и какие другие"
	Знакомство с принципами хорошего слушания "Я слушаю"
	Расширение представлений о способах самоанализа "Какое решение верно"
	"Обучение владению собой"
	Отстаивание своей точки зрения и аргументации "Моё мнение"
	Сплочение группы "Учимся общаться"
3.8.	Устранение барьеров общения "Я + Ты"
	"Стили общения"
	Навыки совместной работы. Коммуникативная игра "Путешествие на воздушном шаре".
	Навыки совместной работы. Коммуникативная игра "Мафия"
	Навыки совместной работы. Коммуникативная игра "Необитаемый остров"
	"Конфликты и способы их разрешения". Отработка навыков неконфликтного поведения.
	Коррекция поведения "Познавая себя и других"	26 ч:
	"Я - это я! Знаю ли я себя"
	"Я и мои чувства"
	"Что такое доброта?" (Занятие в технологии французской мастерской)
	"Добрым быть на свете веселей"
	"Добрым быть полезно"
	"Правда, ложь, фантазия"
	"Учимся управлять своими эмоциями"
	"Я тебя понимаю". Развитие чувства эмпатии. Привет, как твои дела?
	"Что такое ДРУЖБА? "(Занятие в технологии французской мастерской)
	"Настоящий друг". (Сказкотерапия, видеотренинг)
	"Спокойствие. Учимся правильно дышать".
	"Индивидуальность или чем я отличаюсь от других"
	"Я и Ты. Чем мы похожи".
	"Поведение и культура"
	"Коррекция эмоционально-личностной сферы"
	"Я учусь владеть собой". Основы саморегуляции.
	"Послушание".
	"Застенчивость".
	"Агрессию - под контроль. Коммуникативность".
	Итоговые исследования учащихся
	Методика "Векслера" (Визуальный, Практический, Математический, Языковой интеллекты)
	Методика "Тулуз Пьерона" (Свойства внимания: концентрация, устойчивость, переключаемость, психомоторного темпа, волевой регуляции, динамики работоспособности, наличия ММД)
	Методика "Рисунок человека" (Когнитивные проблемы, эмоциональные особенности, сфера общения, сфера социальных отношений, сексуальная сфера, признаки возможных психических патологий)
	Методика "Типы Памяти" (Типы памяти и преобладающий тип) Методика "Эталоны" (Зрительное восприятие)

ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

Нормативные документы

1. Закон об образовании РФ.
2. Конвенция о правах ребёнка
3. Федеральная программа развития образования. 2000г.
4. Учебные стандарты школ России. М.: Прометей, 1998г.
5. Государственный образовательный стандарт (НРК), 1999г.

Устав МОУ "СОШ № 19 г. Чебоксары"

ЛИТЕРАТУРА.

1. Айхингер А., В. Холл "Психодрама в детской групповой терапии". -М: ГЕНЕЗИС, 2003
2. Бабкина Н. В. Радость познания. - М.: 2000 г.
3. Вагапова Д. X. "Риторика в интеллектуальных играх и тренингах". -М.: Цитадель, 1999.
4. Винник М. О. "Задержка психического развития". - Ростов - на -Дону: "ФЕНИКС", 2007.
5. Гунина Е. В. "Диагностика и коррекция мышления неуспевающих школьников". - КЛИО, 1997.
6. Зинкевич - Евстигнеева Т. Д., Тихонова Е. А. "Проективная диагностика в сказкотерапии". - СПб "РЕЧЬ", 2003.
7. Игры - обучение, тренинг, досуг...// Под ред. В. В. Петруссинского. В 4-х томах. - М.: Новая школа, 1994.
8. Ильина М. В. "Чувствуем, познаём, размышляем". - М.: АРКТИ, 2004.
9. Истратова О. Н. "Практикум по детской психокоррекции: Игры, упражнения, техники". - Ростов-на-Дону "Феникс", 2008.
10. Карелина И. О. "Эмоциональное развитие детей". - Ярославль: "Академия развития", 2006.
11. Кипнис М. "128 лучших игр и упражнений для любого тренинга. Как зарядить, оживить, настроить и сплотить группу". - М.: "aCT", СПб: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2009.
12. Козак О. Н. "Путешествие в страну игр". - СПб.: "Союз", 1997.
13. Комплексная методика психомоторной коррекции // Под ред. А. В. Семенович, 1998 г.
14. Кряжева Н. Л. "Мир детских эмоций". - Ярославль: "Академия развития", 2001.
15. Леванова Е. А., Волошина А. Е. "Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия". - ПИЕЕР, 2009 г.
16. Локалова Р. П. "90 уроков психологического развития младших школьников". - М.: 1995.
17. Любимова Т. Е. "Учить не только мыслить, но и чувствовать". -Чебоксары: "КЛИО", 1994.
18. Никольская И. Л., Тигранова Л. И. "Еимнастика для ума" - М.: 1997
19. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками //Под ред. Битяновой М. Р. - ПИЕЕР, 2002.
20. Прутченков А. С. "Свет мой, зеркальце, скажи". - М.: Новая школа, 1996
21. Ромашкова Е. И. "Игровые модели интеллектуального досуга в семье и школе". - Владимир, 1997.
22. Руководство практического психолога: психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте //Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Академия, 1995.
23. Семенович А. В. "Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза" - М.: ЕЕНЕЗИС, 2007 г.
24. Семенченко П. М. "399 задач для развития ребёнка". - М.: 2000
25. Фопелъ К. "Как научить детей сотрудничать" в 4-х томах. М.: ЕЕНЕЗИС, 2001.
26. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. "Психотехнические игры и упражнения в спорте". - М: КЛАСС. 2001 г.
27. Чистякова М. И. "Психогимнастика". - М: Просвещение, 1990
28. Шмаков С, Безбородова Н. "От игры к самовоспитанию: сборник игр-коррекций". -М: Новая школа, 1993.

ИНТЕРНЕТ - РЕСУРСЫ

1. Журнал "Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии" http://www.schoolpress.ru jornal issues/razvitie/index.php
2. Газета "Школьный психолог"
3. "Фестиваль педагогических идей "Открытый урок" - http:// festival. I september.ru
4. "Педагогическая библиотека" - http://www.pedlih.rti
5. "Мир Психологии" - http://psychology.net.ru
6. Презентации на сайте: http://www.danilova.ru