Всеобщее среднее образование в СССР с 1972 года было обязательным, а право на его получение было закреплено в советской Конституции. И еще одна важнейшая деталь советского школьного образования, являющаяся гордостью нашей страны, – оно было бесплатным. Правда, сама средняя общеобразовательная школа за все время существования Страны Советов претерпела существенные изменения. Однако эти изменения вносились в соответствии с велением времени и были нацелены на повышение образовательного уровня новых поколений советских граждан.
В первые годы советской власти общее и профессиональное образование не разграничивалось: овладение основами научных знаний и профессиональным ремеслом велось параллельно. Так, в 1918 году правительством Советской России было разработано и утверждено «Положение о единой трудовой школе РСФСР», согласно котором произошла реорганизация дореволюционных средних и церковно-приходских школ в единую трудовую школу с девятилетним обучением. В этой школе обучение разделялось на две ступени: первая ступень предполагала пятилетнее обучение, вторая – четырехлетнее. В 1919 году параллельно с единой трудовой школой были учреждены рабочие факультеты при средних специальных и высших учебных заведениях – рабфаки.
С 1932 года среднее образование стало десятилетним, а спустя два года в СССР установилось три типа общеобразовательной школы:
Начальная, с 1 по 4 класс;
Неполная средняя, с 1 по 7 класс;
Средняя, 10 классов.
С целью повышения культуры подрастающего поколения кроме научных дисциплин в советских школах стали преподавать и основы искусств. Уроки рисования, пения, музыки были обязательными на начальном и неполном среднем этапах школьного образования, а четвертные и годовые оценки по ним вносились в ведомости успеваемости. Затем по оценкам в ведомостях за 7 лет выводилась итоговая оценка в свидетельстве о неполном среднем образовании.
В годы Великой Отечественной войны появилось несколько типов специализированных общеобразовательных школ:
Суворовские и нахимовские училища, в которых готовили абитуриентов для поступления в высшие военные учебные заведения;
Школы рабочей и сельской молодежи, предусматривающие получение среднего образования работающими молодыми людьми в вечерней и заочной форме.
Следующие изменения в советском народном образовании произошли в 1958 году, когда был принят «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Средняя общеобразовательная школа по-прежнему осталась десятилетней, однако теперь считались с первого по третий, средними – с четвертого по восьмой и старшими – девятый и десятый.
Кстати, именно после вступления в силу этого закона в Советском Союзе появились первые техникумы.
После реформы народного образования 1958 года появились и профессионально-технические училища, пришедшие на смену ФЗУ (фабрично-заводским училищам). Туда можно было поступить после окончания 8 классов общеобразовательной школы и получить одновременно со средним образованием рабочую специальность.
В целях помощи многодетным, малообеспеченным и неполным семьям развивалась система интернатов, где дети могли находиться полную рабочую неделю, получая полноценное обучение, как в обычной школе. Кроме того, в советских общеобразовательных школах появились группы продленного дня. Теперь дети, не имеющие бабушек и дедушек, могли находиться в школе 8 часов, получая полноценное питание и возможность готовить домашние задания под присмотром педагогов.
Принятая в 1958 году система всеобщего сохранилась вплоть до развала страны и была признана авторитетной общественностью многих стран лучшей в мире. Чем, сегодня, к сожалению, мы гордиться уже не можем.
Разброс интересов советских подростков был не так уж широк, что являлось следствием отнюдь не косности мышления мальчишек и девчонок, учившихся в старших классах, но отсутствием разнообразия товаров, выпускаемых промышленностью СССР. ... | Детство… Оно у каждого свое, неповторимое. Но все же есть общие моменты, объединяющие несколько поколений в одно понятие: советский человек. И все они – родом из детства. ... |
В школьном возрасте наивные детские желания стать мороженщиком или кондитером, чтобы все время поглощать имеющийся в распоряжении продукт, канули в прошлое. Для советских школьников пришло время романтических мечтаний, которые коснулись и выбора будущей профессии. ... | Наверное, мечты советских детей покажутся сегодня наивными и немного странными. Ведь никто из них не мечтал о том, чтобы стать директором банка, важным чиновником, «начальником нефти» или миллионером. И не горел желанием получить в качестве подарка на день рождения или Новый год «крутой ноут» или навороченный айфон. Наверное, если бы в 60-е или 70-е годы прошлого столетия были бы сотовые телефоны и компьютеры, дети тоже мечтали бы о них. Но их не было. ... |
Несмотря на то что интересы советских школьников были достаточно разнообразны, в то же время они были довольно скромны и никогда не выходили из границ разумного и достижимого. И, конечно же, являлись совершенно иными, нежели интересы детей детсадовского возраста. ... |
Каково было учиться в советской школе?
Школы бывают разные. Я учился в очень хорошей, хоть это и было в очень плохие времена. Я пошел в школу в 1971 году, называлась она тогда 75-я французская, а сейчас у нее номер 1265.
У школы была концепция, но это я сейчас так формулирую, а тогда таких терминов вообще не было. Эта концепция шла, насколько я понимаю, от ее первого директора Сергея Григорьевича Амирджанова. Я застал последний год его работы.
Это был огромный усатый человек в костюме. Каждое утро с восьми до половины девятого, когда дети входили в школу, он стоял у своего кабинета на первом этаже, и все мы проходили мимо него. У меня сжималось сердце, я боялся, что он может выхватить меня из потока и сожрать. Думаю, многие дети испытывали то же чувство. Мы тогда не могли сообразить, что стоял он не ради пожирания младенцев. Просто он считал, что должен приходить в заведение раньше всех и что каждый, в том числе и первоклассник, должен иметь возможность убедиться в этом лично. Заодно он показывал учителям, что детей здесь надо уважать: если уж директор ежедневно стоит перед ними навытяжку, то и преподавателям не следует пренебрежительно к ним относиться.
Сергей Григорьевич рано умер, но учителя, которых он набрал, продолжали работать, и концепция оставалась неизменной.
Я очень нежно к школе отношусь, проводил там огромное количество времени. Дома тебе объясняют, что хорошо, а что плохо, в школе же демонстрируют конкретные примеры поведения. Все эти женщины, которые там вожжались с нами, детьми, бесконечно воспитывали нас своим положительным и отрицательным примером. Со всеми учителями у меня были какие-то особые отношения -- плохие или хорошие, но искренние и живые.
Классная руководительница и через тридцать лет после окончания школы оставалась для меня родным человеком. Полтора года назад она умерла.
Учительница математики ставила спектакли. Она оставалась после уроков и репетировала с нами до самого вечера месяцами – где тут советская власть?
Было и другое, конечно.
Допустим, в пятом классе на ботанике я о чем-то заспорил с учительницей. В пылу она сказала: «Ковальский, ты цинист!» -- в смысле циник. И я предложил ей на следующее занятие принести словарь, чтобы подучить русский язык. У нас была вражда всю нашу жизнь. Я окончил школу, потом в ней учился мой брат – у учительницы была вражда с ним, потом я отдал в школу дочь – и у нее были сложности с этой учительницей. Мы замирились с ней всего несколько лет назад, встретились на улице и уже по-доброму разговаривали – всего-то 35 лет прошло с того самого «циниста».
Учительница пения когда-то в ярости кричала: «Как ты смеешь смотреть мне в глаза?» Сейчас она совсем старушка, я иногда встречаю ее на улице и говорю: «Здравствуйте, Зоя Петровна!» Она здоровается в ответ. Я вижу, что она меня не узнает, но ей приятно, что узнают ее.
Году, наверное, в 1976-м, в самый разгар еврейской темы в стране, мы проходили по русскому степени сравнения прилагательных. Я не удержался и для прилагательного «жидкий» предложил форму «жидее». В 12 лет шутка казалась мне просто гениальной, но меня выгнали из класса. А спустя два года школьная буфетчица уже не в шутку назвала меня жидовской мордой, и я замахнулся на нее табуреткой. Буфетчица пожаловалась, было разбирательство, и директриса, которая меня очень недолюбливала за мое разнообразное поведение, вынесла мне выговор, который ничего не значил, и даже не вызвала родителей. А буфетчицу уволила – вот вам и советская власть.
Нет, советская власть в школе, конечно, была. Но она была просто обозначена. Были какие-то комсомольские собрания (которые прошли мимо меня, поскольку я вступил в эту преступную организацию в самом конце десятого класса, за два месяца до поступления в МГУ), портреты Ленина и прочая хрень из этого набора. На детей, конечно, орали, как везде орали и орут до сих пор, но никого никогда не добивали и не дожимали до конца. Дети, как я уже говорил, были главными клиентами в школе. Этим она принципиально отличалась от обычных советских организаций, где все строилось под начальство, а люди, которых вроде как надо обслуживать, воспринимались как досадная помеха.
Мне было с чем сравнить мою школу: в 1986-1988-м я сам работал учителем (без особого успеха, надо признаться). Это был уже почти конец советской власти, но в тех двух школах, где я преподавал, она больше чувствовалась. В одной был просто сплошной коммунизм и прославление последней речи товарища Горбачева, в другой ко мне все время приставали, чтобы я принес из МГУ комсомольский билет и встал на комсомольский учет. Помню, меня глубоко потряс огромный плакат, исполненный учительской рукой и прикрепленный над доской в кабинете для младших классов. Дети каждый день смотрели на него по несколько часов, и, очевидно, запомнили содержание на всю жизнь. Содержание было такое: «Существительное – предмет. Глагол – действие. Предлог – маленькое слово». У нас в школе, я уверен, такая малограмотная херня если и могла появиться, то и два дня бы не провисела.
Мы, выпускники 90-х-2000-х годов, вряд ли умилимся, разглядывая свои школьные фотографии. Нам не взгрустнется: «Ах, что за школа была!.. Моя любимая учительница по литературе (математике, физике…)!» Книги, которые наши родители, бабушки, дедушки читали школьными каникулами, мы узнаем на старших курсах университетского факультета журналистики. А что представляла из себя советская школа?
 |
|
Я начну свои заметки о моих школьных годах с небольшой истории, что приключилась со мной спустя много лет после окончании школы. В тот день мне надо было получить визу у некоего милицейского начальника, давно и безнадежно уставшего от многочисленных назойливых, слезных, отчаянных, важных и неважных, пустых, бестолковых, непозволительных или наглых просьб ежедневных посетителей его кабинета. Войдя к нему, уже по его хмурому виду я понял, что ничего хорошего меня не ждет. С нескрываемым раздражением он стал перебирать мои бумаги, что я ему протянул: «Так. Анкета: — родился… учился… окончил школу номер… Школу номер…?» Тут он впервые поднял на меня глаза и переспросил: «Так, вы учились в этой школе?» И, услышав мое да, он вдруг прояснел лицом: «И я там учился! Да! А вот вы учительницу литературы, Марию Ивановну, помните?» И когда я сказал, что, конечно, помню, хотя я не учился в ее классе, он, потеряв свой начальнический рык, с какой-то неожиданной теплотой проговорил: «Скажи, друг, мировая была учительница! Ох, уж мне и доставалось от нее: я был неисправимый троечник! Строгая!» При этом он даже закрыл глаза и покачал головой, чтобы показать, как ему доставалось. Но сейчас это привело его в еще лучшее настроение: «Но она всех нас, сорванцов, любила, да и все мальчишки любили ее, нашу Марьванну!..» Полковнику явно не хотелось меня отпускать: «А директора, как его, - Петра Иваныча, помнишь? Тоже крутой был мужик!» В моей памяти тут же всплыла грузная фигура нашего директора, встречавшего нас каждое утро на площадке второго этажа, кажущаяся еще крупнее из-за света, бившего из окон за его спиной.
«Да-а, отличная у нас была школа, хорошая школа…» Так, благодаря светлой памяти нашей школы и наших славных учителей, я без всяких лишних слов получил от него требуемую подпись вместе с крепким рукопожатием. И мне показалось даже, что это воспоминание, так осветившее его лицо, помогло в эти часы и другим просителям, протискивающимся мимо меня в его кабинет, получить по крайней мере доброжелательное обращение к их просьбам.
Да, он был совершенно прав: хорошая у нас была школа. Я могу смело утверждать, что ни один из нас, окончивших в 50-х годах школу, будь он даже неисправимым троечником, как этот мой однокашник , никогда не говорил и не скажет ни одного худого слова про нее.
Нам повезло, что мы учились еще в тех школах, которые сохраняли все качества прекрасного русского образования. Мы учились в военное и послевоенное время, когда в школах остались только старые учители - все молодые ушли на фронт и в ополчение, и многие из них погибли в первые, страшные годы Отечественной войны. А наши пожилые учителя были из того времени, когда слова «сеять разумное, доброе, вечное» было их основным жизненным принципом, который они впитали вместе с высоким понятием Учитель.
Неустанное служение наших учителей этому завету не могло не отзываться в нас, ведь оно проявлялось в каждом нюансе их общения с нами, на каждом уроке, в каждом слове, обращенном к нам. Это выражалось и в той серьезности их отношения к своему предмету, и иногда в некоторой ревности по отношению к другим дисциплинам, и в искреннем желании передать нам знания, научить нас. Большинство из них получили классическое образование еще до революции, и, пережив сумятицу «новаторского» образования 20-х годов, они вернулись к тем принципам гуманитарного и нравственного воспитания, которое и было всегда основой русской школы. Тем более что наша победа в войне привела к необычайно высокому росту патриотизма и любви ко всему русскому. Пожалуй, даже и чересчур .
Этот поворот СССР к России привел, в том числе, к прямому копированию формата старой русской школы, что отразилось и в переходе к раздельным школам, и в школьной форменной одежде дореволюционного образца. Что, на мой взгляд, - раздельные школы и форма - стало существенным, положительным фактором школьного образования.
Особенно это относится, по моему мнению, к раздельному обучению детей . Ведь мало-мальски знающему особенности развития ребенка известно, что девочки в раннем школьном возрасте (приблизительно до 6-7 класса) значительно опережают мальчиков в своем развитии. Это значит, что совместное обучение приводит к явному психологическому дисбалансу в классе, и это вовсе не способствует успешному усвоению предметов. Я уж не говорю о том, что проявляющая себя природа, взаимные увлечения отвлекают ребят на уроках, и более того, как бы сказать помягче, - это приводит к определенному сексуальному развращению ребят. Я не школьный учитель, но я слышал от многих из них, да и от родителей множество историй о детских любовных драмах, о ранних сексуальных отношениях, что совсем не способствует не только усвоению уроков, но и приносит огромный вред моральному воспитанию детей. Не знаю как вам, но мне становится очень стыдно, когда я слышу из уст миловидных школьниц громко сказанные на улице, без всякого смущения, грязные непечатные выражения, уж не говоря о сигаретках в руках этих 12-14-летних девчонок. Да вы сами можете видеть и слышать это каждый день.
В наши школьные годы подобного не было и в помине. Это не значит, что мы не встречались с девчонками вне школы. Встречались, конечно, -класса с седьмого нам даже устраивали совместные вечера с танцами - мы к ним готовились задолго, учились танцевать вальсы и полонезы и репетировать какие-то представления. Вечера эти проходили под строгими взглядами наших и их учителей, очень чинно и даже торжественно. Мы, мальчишки, учились быть галантными кавалерами, а раскрасневшиеся от смущения девочки в их парадных платьицах все казались нам красавицами. Но это было вне уроков, это было за пределами класса, это никак не влияло на наше обучение. При этом равное развитие мальчиков в мужской школе не давало повода чувствам какой-либо ущербности, коварства или зависти. Да, среди нас были отличники, были и двоечники, но это оставалось только в классе, и это не мешало общей дружбе ребят. На уроках литературы и истории нам рассказывали о высоких моральных качествах, о чести, об истинной дружбе и чистой любви, о подвигах и самопожертвовании. И для многих из нас школьная дружба осталась самой светлой, и для многих она продолжается до сих пор. То же самое относилось в полной мере и к женским школам, как в отношении успеваемости, так и морального воспитания, и дружеских отношений, продолжающихся со школьных времен.
 |
||
Какое счастье, что тогда еще не было развращающего и отупляющего влияния телевидения и тем более Интернета с его необузданной пропагандой порнографии и насилия, не удерживаемой никакими моральными и этическими рамками. В этом смысле нам, школьникам 50-60-х годов прошлого века, очень повезло: мы не были испачканы этой мерзостью и грязью. Конечно, среди молодежи того времени были воры и хулиганы, были и ущербные люди, были и драки «двор-на-двор», «улица-на-улицу». Мы, мальчишки, покуривали «Беломор» начиная с 9-10-х классов. Да, у нас не было свободы, да, мы были закрыты железным занавесом от всего мира и не могли общаться с иностранцами. Да, нам запрещали слушать джазовую музыку и танцевать буги-вуги или читать запрещенных сталинской цензурой писателей. Да, нам врали газеты про ужасы мира капитализма и про наше счастливое детство. И все же я хочу сказать, абсолютно не пытаясь рисовать розовыми красками наши школьные годы, что в наше время было намного меньше пошлости, и потребительского отношения к жизни. И такого разгула разврата, вседозволенности и морального разложения, что мы видим сегодня, тогда уж точно не было. Как не было и наркомании.
…На уроках русского языка нас учили не просто грамотности и избавлению от ошибок. Наряду с усвоением написания слов «стеклянный, оловянный, деревянный» или «в течение, в заключение» и правил расстановки знаков препинания, нас учили правильно и грамотно излагать свои мысли, пользоваться всеми возможностями языка, в котором, по известным словам Михайло Ломоносова, «сочетается великолепие испанского, живость французского, крепость немецкого, нежность италианского, сверх того, богатство и сильную в изображениях краткость греческого и латинского языков». Вдобавок мы знали, что наша учительница русского языка, сама прекрасно владевшая им, могла подтвердить эти слова Ломоносова своими знаниями, по меньшей мере, французского, немецкого языков и, возможно, латыни.
Уроки русского были неразрывно связаны с уроками литературы, начиная со «Слова о полку Игореве» - «Не лепо ли ны бяшет, братие, начяти старыми словесы трудных повестий о полку Игореве…» Мы познавали не только старославянский язык (учили наизусть, соревновались, кто больше сможет заучить и кто лучше перескажет по-русски то, что выучил), нас воспитывали воспринимать и понимать красоту и силу слов, необычайную образность и в то же время искренность и безыскусность этого безыменного автора. Мы могли сравнивать подлинный текст с переводом на русский язык - мы учились русской литературе . Интересно, а сейчас у нас проходят в школах «Слово о полку Игореве»? Или «проходят» мимо?
На такой фундаментальной основе шаг за шагом, постепенно, строилось изучение наших великих классиков - Жуковского, Грибоедова, Пушкина, Гоголя, Лермонтова, Тургенева, Некрасова, Льва Толстого, Чехова, А. Н. Островского, М. Горького… Конечно, не обошлось и без «неистового» Белинского, Чернышевского и иже с ними. Но, клянусь, я при всем желании не смогу сейчас вспомнить и даже представить, о чем были «сны Веры Павловны», а вот персонажи и герои наших классиков приходят ко мне на память как живые, давно знакомые и давно любимые друзья. И, как наяву, я могу представить буран, в который попадает юный Гринев, или то колесо коляски Чичикова, которое «до Казани, кажись, не доедет…», или тот старый могучий дуб, который и мне вместе с Андреем Болконским, говорит, что жизнь продолжается, и даже старый Фирс из «Вишневого сада»…
Правда, в то время мы не могли изучать Достоевского или проходить на уроках поэтов Серебряного века, но нет худа без добра - я считаю, что по-настоящему произведения Достоевского можно понимать и стоит читать уже в более позднем возрасте, и еще лучше после обретения знания Библии и Нового Завета . Да и Блока, и Гумилева, Анненского или Ахматову лучше читать в пору «зрелой юности». Уже после приобретения своего личного опыта в жизни.
Заложенные в наши сердца и души произведения наших великих писателей выстроили в нашем сознании прочное представление о России, о русской душе и о русском характере. Все последующие прочитанные мной книги русских и советских писателей лишь дополняли деталями, давали новые знания, осовременивали мои представления, удовлетворяли мое любопытство, но при всем моем уважении и почитании их, они не смогли во мне «поколебать треножник» великих, на творчестве коих и строится вся русская литература. И величайшая благодарность нашим учителям, открывшим нам это богатство. Они нас приучили читать, вчитываться, ценить и любить чтение.
Так получилось, что про другие страны и народы мы могли тогда познавать тоже только из литературы. Англию и англичан мы узнавали из романов Вальтера Скота, по драмам и сонетам Шекспира, Байрона, потом по Диккенсу, затем по Голсуорси, Б. Шоу и т. д. В равной степени Францию нам открывали Стендаль, Флобер, Дюма, Бальзак, Мопассан и другие. Как ни странно, но современная Испания больше всего была представлена Хемингуэем (я не говорю о «Дон-Кихоте» - это весь мир!), Америка - ну, конечно же, она открывалась сначала Фенимором Купером и Майн Ридом, Джеком Лондоном и О. Генри… Этот перечень можно продолжать до бесконечности. Лучше сказать о том, что нам было менее доступно и известно. Это страны Востока и Африки, что можно было объяснить, скорее всего, малым числом переведенных книг писателей этих стран. В какой-то мере этот дефицит покрывали романы Жюль Верна, по страницам которых мы путешествовали по всему миру, включая экзотические страны Востока, Австралии и Южной Америки. Нам на лето выдавались списки книг, которые, по мнению наших учителей, могли быть интересны для прочтения во время летних каникул. Так получалось, что в эти списки незаметным образом попадали и те авторы, на которых были наложены официальные табу - например, стихи Есенина или Блока.
Не менее значительными были уроки по истории. Сначала по истории Древнего мира, потом по всемирной истории и по истории России. Возможно, по прошествии стольких лет после окончания школы мне это стало казаться, а, может, так было и на самом деле, но получалось так, что, когда по истории мы проходили Киевскую Русь, то по литературе мы учили Слово о полку Игореве, изучение смутного времени и самозванцев совпадало с чтением «Бориса Годунова», времен Петра Первого - с чтением «Полтавы» и «Медного всадника». Но, скорее всего, искренне уважаемый нами учитель истории просто рекомендовал нам читать или перечитывать произведения, соответствующие изучаемому времени. На его уроках больше всего мне нравилась эпоха античной Греции и Рима. Из холодных, покрытых сугробами снега улиц Москвы мы попадали в солнечные Афины или Спарту, следили за походами Александра Македонского, смотрели на рисунки и фотографии оставшихся храмов и руин. Наш историк успел до революции побывать в Греции и в Италии, потому по его рассказам у нас возникали некоторые ощущения сопричастности и к историческим персонажам, и к мифическим героям, нам нравилось мужество троянцев и подвиги Геракла, мы, казалось, видели соратников Спартака: Ave, Caesar, morituri te salutant! - Салют, Цезарь, идущие на смерть приветствуют тебя! Мы вместе с нашим учителем карабкались по стенам Колизея, проходили под триумфальными воротами цезарей и восхищались полотнами Рафаэля и скульптурами Микеланджело. Не менее интересно мы изучали историю России, подвиги Александра Невского, Дмитрия Донского, войны Петра Первого, подвиги Суворова и Румянцева, войну 1812 года. Мы стремились сами больше прочитать, больше узнать, бегали по вечерам в открытый тогда для школьников в левом крыле дома Пашкова на улице Фрунзе (Знаменки) отдел Ленинской библиотеки, и потом делали доклады. Но все равно наш историк превосходил нас по своей эрудиции и знаниям. По любой теме обязательной и необязательной программы. Он читал нам отрывки из «Илиады» на греческом, изречения Цицерона по латыни, и цитаты по-немецки из Истории Древнего Рима Т. Моммзена. А как же мы гордились собой, если по сообщению кого-то из нас, наш историк замечал: «Интересно, я этого не знал!» Мне кажется, что он здесь просто лукавил, возбуждая в нас тягу к познаниям.
Но это совсем не значит, что другие предметы, как-то: математику, географию, естественные науки и даже рисование, или музыку нам преподавали менее интересно или менее эрудированно. Так, до сих пор логическая ясность и красота математических выражений и формул у меня сопряжена в памяти с высокой сухонькой фигурой моей школьной учительницы математики, в ее строгом черном платье с глухим воротом, с неизменно белоснежно чистым кружевным воротничком. Она нас учила не столько тому, что дважды два = четыре, или логарифмическим таблицам Брадиса, сколько прививала в нас любовь к логике математики и учила получать радость при нахождении правильных решений. Она заставляла нас не бояться исходной сложности формул и уравнений, учила искать нужные пути и получать удовлетворение в победе, главным образом, в победе над собой, над неверием в свои силы. Это побуждало в нас дух соревнования и здорового соперничества - кто быстрее решит или кто найдет лучший путь решения предложенных ею задач.
А наш замечательный физик, благодаря которому я выбрал свой путь и стал радиоинженером. И еще десяток ребят из моего класса пошли по этой стезе. В те годы радиотехника по существу не преподавалась в школе. Он заразил нас изобретательством. Я вспоминаю, как мы, сгрудившись на кухне его маленькой квартиры, что-то паяли, собирали, свинчивали, а потом ходили в городской радиоклуб, который снабжал нас редкими тогда, дефицитными радиодеталями. И какую же мы испытали гордость и радость, когда заработала единственная во всей стране школьная УКВ радиостанция, официально зарегистрированная в Радиокомитете СССР!
Продолжение следует…
Примечания
Почти забытое сейчас слово - не одноклассник, а однокаш ник - тот, кто «ел кашу из того же котла», в данном случае - учился в той же школе.
Сейчас от того перехлеста осталось только выражение: «Россия - родина слонов», но тогда на полном серьезе повсеместно утверждалось и прославлялось неоспоримое первенство русских ученых, инженеров и изобретателей по всем направлениям науки и техники.
А что касается школьной формы, то она также оказывала определенное психологическое, дисциплинирующее воздействие. Недаром все элитные школы на Западе одевают своих воспитанников в исторически устоявшуюся и красивую форму своих школ. К счастью у нас это тоже начинает возрождаться.
К стыду своему могу сказать, что после того, как я стал пользоваться компьютером, моя грамотность стала прихрамывать - вероятно, из-за того, что сама программа стала следить за моим правописанием, стимулируя мою лень обращать внимание на запятые.
Вот, например, что записал Николай Заболоцкий про свои чувства, которые владели им при переводе Слова: «... Сейчас, когда я вошел в дух этого памятника, я преисполнен величайшего благоволения, удивления и благодарности судьбе за то, что из глубины веков донесла она до нас это чудо…. Есть в классической латыни литые, как металл, строки, но что они в сравнении с этими страстными, невероятно образными, благородными, древнерусскими формулами, которые разом западают в душу и навсегда остаются в ней! Читаешь это Слово и думаешь: «Какое счастье, Боже мой, быть русским человеком!».
Если посмотреть шире, то вся русская классическая литература пронизана канонами и духом православия, практически в любом произведении присутствует христианское понятия греха и искупления, несения своего креста и веры. Конечно, и наши преподаватели были, по крайней мере, в их дореволюционной юности, людьми православными, но в 50-е годы об этом предпочитали не заикаться.
Я вспомнил загадку, которую нам задавал наш историк: «Почему Пушкин написал - Шереметев благородный (вернее Шереметевъ), а мы говорим Шереметьево? И как бы он написал Меншиковъ или Меньшиковъ, называя его «счастья баловнем безродным»?» Кто знает, возможно, отчасти поэтому он и не стал называть его фамилию в перечислении «славных соратников» Петра, оставляя ему только его положение «полудержавного господина»? Мой читатель, - я задаю эту загадку Вам.
С любезного разрешения редакции журнала «Новое литературное обозрение» перепечатываем статью, посвященную преподаванию литературы — главного идеологического предмета советской школы, основным моментам методики обучения, которые формировали идеологически грамотного советского гражданина.
Один из выводов статьи - современное литературное образование во многом наследует той эпохе и требует серьезного реформирования. Приглашаем коллег-словесников к дискуссии на эту тему.
Школа перестраивалась вместе со страной
Литературу в качестве отдельной дисциплины стали изучать в советской школе не сразу, с середины 1930-х годов. Пристальное внимание к изучению литературы совпало с резким разворотом государственной идеологии СССР — от всемирно-революционного проекта к национально-имперскому консервативному проекту. Школа перестраивалась вместе со страной и стала (не забывая о своей социалистической сущности) отчасти ориентироваться на дореволюционные гимназические программы. Литература, во многом формировавшая гуманитарный цикл русских гимназий, заняла центральное место и в советском учебном процессе. Первое место в табеле и дневнике школьника.
Литературе были переданы главные идеологические задачи в сфере воспитания молодого поколения. Во-первых, стихи и романы XIX века интереснее и ярче рассказывали об истории Российской империи и борьбе с самодержавием, чем сухой текст учебника по истории. А условно-риторическое искусство XVIII века (и чуть-чуть использованное в программе словесное творчество Древней Руси) позволяло изобличать тиранов намного убедительнее, чем аналитическое обществоведение. Во-вторых, картины жизни и сложные жизненные ситуации, которыми наполнены произведения художественной литературы, позволяли, не выходя за пределы исторического дискурса, применять историко-идеологические знания к конкретной жизни и собственным поступкам. Выработка убеждений, которой неминуемо занимались герои классической литературы, призывала советского школьника четко определить собственные убеждения — они, впрочем, были практически готовы и освящены ореолом революции. Стремление следовать раз и навсегда выбранным убеждениям тоже заимствовалось из классических текстов и всячески поощрялось. Идеологическое творчество дореволюционной интеллигенции, таким образом, настойчиво превращали в школьную рутину, параллельно воспитывая у детей уверенность в том, что они следуют лучшим традициям прошлого. Наконец, догмы советской идеологии, которым учили в школе, получали на уроках литературы непререкаемый авторитет, ибо «наши идеи» (как выражались теоретики) подавались в качестве многовековых чаяний всего прогрессивного человечества и лучших представителей русского народа. Советская идеология, таким образом, воспринималась как коллективный продукт, выработанный общими усилиями Радищева, Пушкина, Гоголя, Белинского и многих других, вплоть до Горького и Шолохова.
Не случайно уже к концу 1930-х годов педагоги-теоретики декларируют на страницах журнала «Литература в школе», появившегося в 1936 году для педагогического сопровождения главного школьного предмета: из двух составляющих обучения литературе — изучение художественного произведения и воспитание советского гражданина — воспитание должно стоять на первом месте. Показательны слова М.И. Калинина на учительском совещании в конце 1938 года: «Главная задача учителя - воспитание нового человека — гражданина социалистического общества» [Калинин 1938: 6]. Или название статьи главного редактора «Литературы в школе» Н.А. Глаголева «Воспитание нового человека — основная наша задача» [Глаголев 1939: 1].
Любой классический текст превращался в полигон для применения идей социализма к тем или иным вопросам и ситуациям.
Изучая в семилетней школе творчество, например, Н.А. Некрасова, учитель стремится не рассказать ученикам о поэте и его творчестве, а закрепить идеологический постулат: до революции крестьянину жилось плохо, после революции — хорошо. К изучению темы «Некрасов» привлекаются современный советский фольклор, стихи Джамбула и других советских поэтов и даже Сталинская конституция [Самойлович 1939]. Темы только что введенных в школьную практику сочинений демонстрируют тот же подход: «Богатыри старорусские и богатыри СССР», «СССР — наш молодой вишневый сад» [Пахаревский 1939].
Главные задачи урока: выяснить, как поведет себя ученик на месте того или иного персонажа (смог бы я, как Павка Корчагин?), — так создаются шаблоны поведения; и научить, как нужно думать на ту или иную тему (верно ли думал Павка о любви?), — так создаются шаблоны мышления. Результатом этого отношения к литературе (обучение жизни) оказывается «наивный реализм», который заставляет воспринимать книжного героя как живого человека — любить его как друга или ненавидеть как врага.
Характеристика литературных героев
«Наивный реализм» пришел в советскую школу из школы дореволюционной. Понимание литературы как «отражения действительности» свойственно не только Ленину и ленинизму, оно восходит к традициям русской критики XIX века (и далее к французскому материализму XVIII столетия), на основе которых создавался и дореволюционный учебник русской словесности. В учебниках В.В. Сиповского, по которому учились гимназисты предреволюционных лет, литература рассматривалась в широком культурно-общественном контексте, но, приближаясь к XIX веку, изложение все чаще использовало метафору отражения. Интерпретации произведений в дореволюционном учебнике часто построены в виде суммы характеристик основных персонажей. Эти характеристики и позаимствовала советская школа, приблизив их к новому, бюрократическому значению слова.
Характеристика — основа «разбора» программных произведений в советском учебнике и наиболее распространенный вид школьного сочинения: «Характеристика героя — это раскрытие его внутреннего мира: мыслей, чувств, настроений, мотивов поведения и т.п. <...>. В характеристике действующих лиц важно выявить, прежде всего, их общие, типические черты, и наряду с этим — частные, индивидуальные, своеобразные, отличающие их от других лиц данной общественной группы» [Мирский 1936: 94-95]. Показательно, что типические черты стоят на первом месте, ибо герои воспринимаются школой как живая иллюстрация отживших классов и ушедших эпох. «Частные черты» позволяют смотреть на литературных героев как на «старших товарищей», брать с них пример. Не случайно литературных героев XIX века сравнивают (почти обязательный методический прием в среднем звене школы) с героями века XX — стахановцами и папанинцами - современным образцом для подражания. Литература здесь прорывается в действительность или, точнее, мифологизируемая действительность смыкается с литературой, создавая ткань соц-реалистической монументальной культуры. «Наивный реализм», тем самым, играет важнейшую роль в воспитании мировоззрения.
Не менее важна воспитательная роль характеристик. Они помогают усвоить, что коллективное — главное, а личное может существовать лишь постольку, поскольку не мешает коллективу. Они учат видеть не только человеческие поступки, но и их классовые мотивы. Трудно переоценить значение этого метода в эпоху настойчивых поисков классового врага и бдительной слежки за соседом. Обучение характеристике имеет и прагматический характер — это основной жанр официального высказывания (как в устной, так и в письменной форме) в советской общественной жизни. Характеристика — основа персональных обсуждений на пионерском, комсомольском, партийном собрании, (товарищеском) суде. Характеристика с места работы/учебы — официальный документ, необходимый в целом ряде случаев — от приема на работу до взаимоотношений с правоохранительными органами. Таким образом, нет ничего случайного в том, что ребенка учат описывать литературного героя как своего школьного товарища. Это уравнение легко может быть перевернуто: школьного товарища советский учащийся будет характеризовать так же умело, как и литературного героя. Переходным жанром (особенно если учитывать, что многие речевые жанры в 1930-е годы приближались к стилистике доноса) становится жанр рецензии — не только на текущую печатную продукцию, но и на сочинения товарищей по классу.
Характеристики применяются ко всем без исключения героям (включая императрицу Елизавету Петровну из оды Ломоносова или горьковского ужа — курьезные примеры Г.А. Гуковского), они выстроены по стандартному плану, но основной шаблон, который должны вынести ученики с уроков литерату-ры, — это формулировки положительных и отрицательных качеств, напрямую вытекающие из тех или иных поступков, высказываний, мыслей.
Все советские методисты (и изящно мыслящий Г.А. Гуковский, и прямолинейно-идеологический В.В. Голубков) сходятся в одной важнейшей мысли: нельзя доверить школьнику самостоятельно читать классические произведения. Мысль школьника должен направить учитель. Перед изучением нового произведения учитель проводит беседу, рассказывая об основных проблемах, затронутых в произведении, и эпохе создания текста. Особая роль во вступительной беседе отводится биографии автора: «…история жизни писателя — это не только история его роста как личности, его писательской деятельности, но и его общественной деятельности, его борьбы против темных сил эпохи <…>» [Литвинов 1938: 81]. Понятие борьбы становится ключевым в школьном курсе литературы. Во многом следуя «стадиальной теории» Г.А. Гуковского, заложившей основы советской науки о литературе, школа воспринимает литературный процесс как важнейшее орудие общественной борьбы и революционного дела. Изучая историю русской литературы, школьники приобщаются к истории революционных идей и сами становятся частью революции, продолжающейся в современности.
Учитель — передаточное звено в процессе трансляции революционной энергии.
Рассказывая ученикам биографию Чернышевского, он должен весь гореть, взволнованно и увлекательно «заражая» детей (понятие заимствуется у «психологической школы», а также литературной публицистики конца XIX ве-ка — см., например, работу Л.Н. Толстого «Что такое искусство?») идеями и чувствами великого человека. Иными словами, учитель должен показать ученикам образцы ораторской речи и научить детей продуцировать такую же «зараженную» речь. Нельзя говорить о великих людях без волнения, — хором утверждают методисты. Отныне ученик не может спокойно рассказывать на уроке и тем более на экзамене о Белинском или Николае Островском. Ребенок со школьной скамьи усваивал актерство, искусственно взвинченный надрыв. При этом он хорошо разбирался, какая степень надрыва соответствует обсуждаемой теме. Результатом оказывалось резкое и принципиальное расхождение между подлинным чувством и чувствами, изображаемыми на публике; собственной мыслью и словами, выдаваемыми за собственную мысль.
Задача «заразить», «зажечь» учащихся определяет доминирование на уроках литературы риторических жанров — выразительного чтения вслух, эмоциональных рассказов учителя (термин «лекция», появившийся поначалу, вытесняется из сферы школьной педагогики), эмоциональных высказываний учеников. Информативное содержание школьного предмета методисты все более сводят к риторическим жанрам урока. Например, утверждают, что именно выразительное чтение текста помогает лучше уяснить авторскую мысль. Известный московский учитель уверен, что «экспозиция текста» глубже и предпочтительнее любого анализа: «Три урока, отданные чтению (с комментариями) “Гамлета” в классе, дадут учащимся больше, чем длинные разговоры по поводу трагедии...» [Литвинов 1937: 86].
Риторизация обучения приводит к восприятию любого учебного приема как (риторического) акта принадлежности к социалистическому государству. Учебные сочинения, выводящие историю литературы на просторы идеологии, быстро превращаются в сочинения, декларирующие преданность партийным и советским вождям. Кульминационный момент такого обучения-воспитания — предложение ученикам к празднику 1 мая написать письма-поздравления выдающимся людям Советской страны: «Написать такие письма товарищам Сталину, Ворошилову и др., прочесть их в классе, заставить весь класс пережить такой момент — это помогает ребятам почувствовать себя гражданами великой страны, почувствовать кровно, близко великих людей нашей эпохи <...>.
И нередко такое письмо заканчивается обещаниями «учиться на “отлично” и “хорошо”», «не иметь плохих отметок», «стать таким, как Вы». Отметка за знания становится для маленького автора реальным политическим фактором и взвешивается в аспекте его гражданского долга перед всей страной» [Денисенко 1939: 30].
Сочинение раскрывается в мифологию соцреализма, демонстрируя и заданием, и исполнением: 1) единство и почти родственную близость людей, составляющих Советское государство; 2) непосредственный контакт массы и вождя; 3) долг и ответственность каждого гражданина СССР, даже ребенка.
Сочинения такого рода практикует все больше и больше учителей, и в них, как по мановению волшебной палочки, нет орфографических ошибок [Пахаревский 1939: 64]. Идеология подменяет собой обучение и творит чудеса. Педагогический процесс достигает кульминации, и становится неясно, чему еще можно обучить ученика, который написал блестящее сочинение, адресованное товарищу Сталину?
Усиление идеологической подпитки уроков литературы естественным образом происходит в эпоху войны и сразу после нее. В стране менялись идеологичес-кие постулаты. От воспитания революционного интернационализма школа уже к концу 1930-х годов перешла к воспитанию советского патриотизма [Сазонова 1939]. С началом войны патриотическая струя стала основой советской идеологии, причем любовь к Родине смешивалась с любовью к коммунистической партии, ее вождям и лично к товарищу Сталину. Писателей школьной программы поголовно объявили пламенными патриотами, изучение их творчества свели к заучиванию патриотических лозунгов, которые нарезало из клас-си-ческих текстов новое поколение литературоведов. Фразы, кажущиеся непатрио-тическими (в духе лермонтовского «Прощай, немытая Россия...»), следовало считать патриотическими, поскольку борьба с самодержавием, а также любое указание на отсталость русского народа продиктованы любовью к Родине.
Русскую советскую литературу назвали самой передовой на планете; учебники и новые программы, а также темы выпускных сочинений стали ориентироваться на тезис «Мировое значение русской и советской литературы».
Патриотизм вдохнул новую жизнь в биографический метод.
Читая биографию писателя, ученик должен был учиться у писателя патриотизму и заодно испытывать гордость за великого сына России. Внутри таких биографий самый обычный поступок оказывался патриотическим служением: «Попытка Гоголя поступить на сцену Александринского театра, его занятия в классе живописи Академии художеств, попытка выступить в печати <...> все это свидетельствует о стремлении Гоголя служить народу искусством» [Смирнов 1952: 57]. Биографический подход нередко определял и изучение текста: «Беседу о романе (“Молодая гвардия”. — Е.П.) целесообразно строить по этапам жизненного пути молодогвардейцев» [Трифонов 1952: 33]. С сокращением программных часов, отведенных литературе, многие биографии изучаются менее подробно, да и биография писателя в целом становится типовой. Но, несмотря ни на что, биография — самоцель: жизнь писателей изучают в школе, даже если из программы полностью выпадает их творчество.
Для того чтобы усвоить патриотические идеи писателя, совсем не нужно его читать. Обзорное изучение тем и произведений (обзорные лекции) стало общей практикой. Если в 1930-е годы школа отказалась от анализа во имя текста произведения, то в начале 1950-х она отказалась и от текста. Ученик, как правило, читал теперь не произведения, а отрывки из них, собранные в учебники и хрестоматии. Кроме того, учитель внимательно следил за тем, чтобы ученик «правильно» понял прочитанное. С 1949/50 учебного года школа получала не только программы по литературе, но и комментарии к программам. Если хрестоматия, обзор и биография заменяли подлинный текст другим, сокращенным, то «правильное понимание» меняло саму природу текста: вместо произведения школа начинала изучать методические инструкции.
Представление о «правильном» прочтении текста появилось еще до вой-ны, ибо марксистско-ленинское учение, на котором строились интерпретации, объясняет все раз и навсегда. Патриотическая доктрина окончательно закрепила «правильное» прочтение текста. Это представление весьма устраивало школу, оно делало литературу похожей на математику, а идейное воспитание — строгой наукой, не допускающей случайных значений, вроде разницы характеров или вкусов. Обучение литературе превратилось в заучивание правильных ответов на каждый возможный вопрос и встало в один ряд с вузовскими марксизмом и историей партии.
В идеале, по-видимому, предполагались подробные инструкции для изучения каждого произведения школьной программы. «Литература в школе» публикует много статей-инструкций почти абсурдного характера. Например, статью о том, как нужно читать стихотворение «Размышления у парадного подъезда», чтобы изучить его «правильно»: где выразить голосом сочувствие, где - гнев [Колокольцев, Бочаров 1953].
Принцип анализа произведения — по образам — не изменился с довоенного времени (извлечение образов из текстовой ткани не противоречило методическому стремлению всеми способами убить текст). Разрослась классификация характеристик: их стали делить на индивидуальные, сравнительные, групповые. Основой рассказа о персонаже было указание на его «типичность» — для своей среды (синхронический анализ) и эпохи (диахронический анализ). Классовая сторона характеристики лучше всего проявлялась в характеристиках групповых: фамусовского общества, чиновников в «Ревизоре», помещиков из «Мертвых душ». Характеристика имела и воспитательное значение, особенно при изучении советской литературы. Действительно, что может быть поучительнее характеристики предателя из «Молодой гвардии»: жизнь Стаховича, поясняет методист, — ступеньки, по которым человек скатывается к предательству [Трифонов 1952: 39].
Сочинение обрело в этот период исключительное значение.
Экзамены на аттестат зрелости в выпускном классе начинались с обязательного сочинения по литературе. Для тренировки сочинения стали писать по нескольку раз в каждом из старших классов (в средней школе его аналогом было изложение с элементами сочинения); в идеале — после каждой пройденной темы. В плане практическом это было последовательное обучение свободной письменной речи. В идеологическом же плане сочинение превращалось в регулярную практику демонстрации идейной лояльности: ученик должен был не просто показать, что усвоил «правильное» понимание писателя и текста, он должен был одновременно продемонстрировать самостоятельность в употреблении идеологем и нужных тезисов, умеренно проявить инициативу — впустить идеологию в себя, внутрь собственного сознания. Сочинения приучали подростка говорить официальным голосом, выдавая навязанное в школе мнение за внутреннее убеждение. Ведь письменная речь оказывается более весомой, чем устная, более «своей» — написанной и подписанной собственной рукой. Эта практика «заражения» нужными мыслями (так, чтобы человек воспринимал их как собственные; а непроверенных мыслей боялся — вдруг они «неправильные»? вдруг «не то скажу»?) не просто пропагандировала определенную идеологию, а создавала поколения с деформированным сознанием, не умеющие жить без постоянной идеологической подпитки. Идеологическую подпитку в последующей взрослой жизни осуществляла вся советская культура.
Для удобства «заражения» сочинения разделили на литературные и публицистические. Литературные сочинения писались по произведениям школьной программы, публицистические внешне казались сочинениями на сво-бодную тему. В них, на первый взгляд, нет фиксированного «правильного» решения. Однако стоит лишь взглянуть на примерные темы («Мой Горький», «Что я ценю в Базарове?», «Почему я считаю “Войну и мир” самым любимым своим произведением?»), чтобы понять, что свобода в них призрачна: советский школьник не мог написать о том, что он совсем не ценит Базарова и не любит «Войну и мир». Самостоятельность распространяется лишь на компоновку материала, его «оформление». А для этого надо вновь впустить идеологию в себя, самостоятельно отделить «правильное» от «неправильного», придумать аргументы к заранее данным выводам. Еще сложнее задача у пишущих сочинения на свободные темы по советской литературе, например: «Руководя-щая роль партии в борьбе советских людей с фашизмом (по роману “Молодая гвардия” А.А. Фадеева)». Здесь нужно использовать знания по общей идеологии: писать о роли партии в СССР, о роли партии во время войны, а из романа приводить доказательства — особенно в тех случаях, когда не хватает доказательств «из жизни». С другой стороны, к такому сочинению можно подготовиться заранее: как бы ни сформулировали тему, писать надо примерно об одном и том же. Статистика сочинений на аттестат зрелости, которую приводят сотрудники Министерства просвещения, говорит о том, что многие выпускники выбирают публицистические темы. Это, надо думать, «лучшие ученики», не слишком освоившие тексты произведений и программу по литературе, но виртуозно овладевшие идеологической риторикой.
В сочинениях такого рода сильно помогает и повышенная эмоциональность (опробованная еще до войны в устных ответах), без которой нельзя говорить ни о литературе, ни об идейных ценностях советского человека. Так говорят учителя, таковы литературные образцы. На экзаменах ученики отвечают «убедительно, искренне, взволнованно» [Любимов 1951: 57] (три разных по лексическому значению слова становятся контекстуальными синонимами и составляют градацию). Так же и в письменной работе: «элементарно-науч-ный» стиль, по классификации А.П. Романовского, должен соединяться с «эмоциональным» [Романовский 1953: 38]. Впрочем, даже этот методист признает: школьники часто чересчур эмоциональны. «Неумеренная риторика, ходульность и искусственный пафос — особенно распространенная разновидность манерной речи в выпускных сочинениях» [Романовский 1953: 44].
Шаблонная взволнованность соответствует шаблонному содержанию школьных работ. Борьба с шаблонами в сочинениях становится важнейшей задачей преподавателей. «Часто бывает так, что учащиеся <…> пишут сочинения на разные темы по штампу, изменяя только фактический материал. <...> “Такой-то век (или такие-то годы) характеризуется… В это время жил и создавал свои произведения замечательный писатель такой-то. В таком-то произведении он отразил такие-то явления жизни. Это видно из того-то и того-то” и т.д.» [Кириллов 1955: 51]. Как избежать шаблона? Учителя находят толь-ко один ответ: при помощи правильной, нешаблонной формулировки тем. Например, если вместо традиционной темы «Образ Манилова» ученик будет писать на тему «Что меня возмущает в Манилове?», то он не сможет списать с учебника.
Чтение вне школы остается неконтролируемым
В послевоенный период внимание методистов и учителей привлекло внеклассное чтение учеников. Мысль о том, что чтение вне школы остается неконтролируемым, не давала покоя. Были сформированы рекомендательные списки для внеклассного чтения, списки выдавались школьникам, через определенное время проводилась проверка, сколько книг прочитано и что усвоил ученик. На первом месте в списках — военно-патриотическая литература (книги о войне и о героическом прошлом России, подвигах Александра Невского, Дмитрия Донского, Суворова, Кутузова). Затем книги о сверстниках, советских школьниках (не без примеси военной темы: большая часть этих книг посвящена пионерам-героям, детям на войне). По мере сокращения программ сферу внеклассного чтения заполняет и все то, чему больше нет места на уроках (например, вся западноевропейская классика). На уроки внеклассного чтения уходят популярные в тридцатые годы формы спора, дискуссии, диспута. Дискутировать о программных произведениях больше нельзя: у них есть незыблемое «правильное» значение. А вот о произведениях неклассических поспорить можно — проверяя их теми знаниями, которые получены на уроках. Школьникам иногда разрешают выбрать — не точку зрения, но любимого персонажа: между Павлом Корчагиным и Алексеем Мересьевым. Вариант: между Корчагиным и Олегом Кошевым.
Книги о труде и особенно книги о советских детях низводили уроки внеклас-сного чтения на уровень идеологизированного быта. Обсуждая на читательской конференции повесть И. Багмута «Счастливый день суворовца Кринич-ного», директор одной из школ указывает ребятам не только на правильное понимание подвига, но и на необходимость поддержания дисципли-ны [Митекин 1953]. А учительница К.С. Юдалевич медленно читает с пятиклас-сницами «Повесть о Зое и Шуре» Л.Т. Космодемьянской. От военной героики остается только ореол, внимание учениц приковано к другому — к воспитанию Зои, к ее школьным годам: ученицы говорят о том, как Зоя помогала матери, как отстаивала честь класса, как боролась с ложью, с подсказыванием и списыванием [Юдалевич 1953]. Школьный быт становится частью идеологии — это советский образ жизни, эпическая жизнь народа-победителя. Подсказывать или плохо учиться не просто плохо, это нарушение свыше данных правил.
Учителя не устают называть литературу «учебником жизни». Иногда такое отношение к книге отмечают и у литературных персонажей: «Художественная литература для молодогвардейцев не средство отдыха или развлечения. Книгу они воспринимают как “учебник жизни”. Об этом свидетельствует, например, тетрадка Ули Громовой с выписками из прочитанных книг, звучащими как руководство к действию» [Трифонов 1952: 34]. Дидактика, которой становится все больше на уроках литературы, выливается в откровенное морализирование, и уроки под углом зрения «Как жить?» становятся уроками морали. «Взволнованная» десятиклассница пишет сочинение по «Молодой гвардии»: «Читаешь и думаешь: “А смогла бы ты так? Смогла бы ты без боязни за свою жизнь вывешивать красные флаги, расклеивать листовки, выдерживать тяжкие лишения? <…> Встать к стенке и умереть от пули палача?”» [Романовский 1947: 48]. Собственно, что может помешать умереть поставленному к стенке? Вопрос «Смогла бы?», дотянувшийся из начала пассажа до последнего элемента градации, отрицает сам себя. Но ни девушка, ни ее учитель не ощущают натяжки, продуцирующей необходимую искренность. Такие повороты темы всячески поощряются: ученикам каждый раз предлагается примерить платье героев на себя, нырнуть в сюжет для самопроверки. А попав в сюжет, сознание школьника затвердевает, становится прямолинейно-моралистичным. Это и есть воспитание мировоззрения.
Эпоха оттепели несколько изменила практики советской школы. Борьба с шаблонами, буксовавшая с конца сороковых годов, получила поощрение свыше. От учебных инструкций решительно отказались. Вместе с инструкциями отвергли обзорное изучение тем, разговоры о «типичности» героев и все остальное, что уводит внимание ученика от произведения. Акцент делался теперь не на общие черты, сближающие изучаемый текст с другими, а на индивидуальные особенности, выделявшие его из общего ряда. Языковые, образные, композиционные — одним словом, художественные.
Мысль о том, что «художественное творчество» нельзя преподавать не творчески, доминирует в статьях учителей и методистов. Главной причиной превращения уроков литературы в «серую, скучную жвачку» считают «“засушенные” (слово вскоре станет общепринятым термином. — Е.П.), регламентирующие каждый шаг программы» [Новоселова 1956: 39]. Упреки в адрес программ посыпались градом. Они были тем более удобны, что позволяли многим оправдать свою педагогическую беспомощность. Однако критика прог-рамм (и всякой унификации обучения) имела важнейшее следствие — учителя де-факто получили свободу не только от обязательных интерпретаций, но и от любой регламентации урока. Методисты вынуждены были признать, что обучение литературе — сложный процесс, который невозможно распланировать заранее, что учитель может по своему усмотрению увеличивать или уменьшать количество часов, отведенное на ту или иную тему, менять ход урока, если этого требует неожиданный вопрос ученика.
На страницах «Литературы в школе» появляются новые авторы, учителя-новаторы, которые задают тон всему журналу и предлагают несколько новых концепций обучения. Они стремятся к непосредственному восприятию тек-ста — вспоминая предвоенные идеи. Но в то же время впервые говорят о читательском восприятии учеников. Вместо вводной беседы, полагают новаторы, лучше просто спросить школьников о прочитанном, что понравилось и не понравилось. Если произведение ученикам не понравилось, учителю следует их переубедить всем изучением темы.
Другой вопрос — как изучать произведение. Сторонники и противники анализа текстов устраивали громкие дискуссии на учительских съездах и совещаниях, на страницах «Литературы в школе» и «Литературной газеты». Вскоре родился компромисс в виде комментированного чтения произведений. Комментарий содержит элементы анализа, способствует углубленному пониманию текста, но не мешает непосредственному восприятию. На основе этой идеи к 1968 году был создан последний советский учебник для 8-го и 9-го клас-са (по классической русской литературе). Прямых идеологических инвектив в нем стало меньше, их место занял комментированный пересказ произведений (подробнее см.: [Пономарев 2014]). Комментирование сильно разбавило советские идеологемы и в учительской практике. Но обязанность учителя пере-убеждать ученика, сказавшего, что ему скучна поэзия Маяковского или роман «Мать», оставляла идеологемы в силе. Ученику же, неудачно разоткровенничавшемуся с учителем, было проще сыграть обращенного, чем продолжать упорствовать в своей ереси.
Вместе с комментарием в школу медленно возвращалось научное литературоведение.
В конце 1950-х школа воспринимает термин «текст» как научно-обобщающий синоним для обыденного «произведения», появляется понятие «анализ текста». Образец комментированного чтения чеховской пьесы дан в статье М.Д. Кочериной: учительница подробно останавливается на том, как развивается действие, на «подводном течении» и скрытом подтексте в реп-ликах героев и ремарках автора, пейзажных зарисовках, звуковых моментах, пауза-х [Кочерина 1962]. Это анализ поэтики, как понимали его формалисты. А в статье, посвященной актуализации восприятия «Мертвых душ», Л.С. Герасимова предлагает буквально следующее: «Очевидно, при изучении поэмы нужно обращать внимание не только на то, что представляют собой эти герои, но и на то, как “сделаны” эти образы» [Герасимова 1965: 41]. Почти полвека потребовалось классической статье Б.М. Эйхенбаума, чтобы дойти до школы. Вместе с ней в школу осторожно проникают и новейшие советские исследования, продолжающие линию формального анализа, — входящий в моду структурализм. В 1965 году Г.И. Беленький публикует статью «Автор — рассказчик — герой», посвященную точке зрения повествователя в «Капитанской дочке». Это методический пересказ идей Ю.М. Лотмана («Идейная структура “Капитанской дочки”», 1962), в финале звучит и модное слово «структура». Школа увидела перспективу — возможность движения к науке о литературе. Но тут же перспективы испугалась, закрывшись педагогикой и психологией. Формалистское «как сделана» и тартуская «структура» обернулись в школьной методике понятием «художественное мастерство писателя».
«Мастерство писателя» стало спасительным мостиком, который вел от «непосредственного восприятия» к «правильному значению». Это был удобный инструмент в том случае, если ученик считал роман «Мать» скучным и неудачным, а поэзию Маяковского — рифмоплетством. Тут опытный учитель указывал школьнику на поэтическое (писательское) мастерство, и ученику ничего не оставалось, как признать правоту научного знания.
Другая новаторская методика — «эмоционализм» — предлагала сконцентрировать внимание на тех чертах персонажей, которые имеют общечелове-ческую значимость. И.Я. Кленицкая, читая на уроке «Героя нашего времени», говорила не о лишнем человеке в условиях николаевского царствования, а о противоречиях человеческой натуры: о том, что незаурядная личность, тратящая все силы на удовлетворение собственных прихотей, приносит людям только зло. А заодно о горе отвергнутой любви, привязанности одинокого Максима Максимыча к молодому приятелю и других сторонах душевной жизни [Кленицкая 1958]. Кленицкая читает вслух отрывки, которые способны вызвать в учениках самые сильные эмоции, добиваясь глубокого сопереживания. Так трансформируется идея «заражения»: от патриотического горения школа движется к общечеловеческому. Это новое — хорошо забытое старое: в 1920-е годы М.О. Гершензон предложил использовать на уроках «вчувствование в текст», но крупный методист В.В. Голубков заклеймил эту методику как несоветскую.
Статья Кленицкой вызвала мощный резонанс в силу выбранной позиции. Не отказываясь от социально-политических оценок текста, она указала на их односторонность и неполноту. А по сути (не говоря об этом вслух) - на их ненужность. Эмоционализм допускал множественность интерпретаций и отрицал тем самым «правильное значение» текста. По этой причине эмоционализм, даже поддержанный на высоком уровне, не смог занять доминирующие позиции. Педагоги предпочитали комбинировать его с «анализом» и, так или иначе, сводить к привычным («серьезным») методикам. Он сделался украшением объяснений и ответов, стал новым вариантом педагогической взволнованности.
Настоящей школьной реформе сильнейшим образом мешало «правильное значение произведения». Оно не ушло из школы и не было подвергнуто сомнению. Осуждая частности, учителя-новаторы не смели замахнуться на основы государственной идеологии. Отказ от «правильного значения» означал отказ от самой идеи социализма. Или, по крайней мере, освобождение литературы от политики и идеологии, что противоречило изучавшимся в школе статьям Ленина и всей выстроенной в тридцатые годы логике литературного курса. Реформаторские потуги, продолжавшиеся несколько лет, прекратили официальные литературоведы-идеологи. Чуть не единственный раз в жизни снизойдя до «Литературы в школе», Д.Д. Благой опубликовал в ней программную статью, в которой утверждал, что безответственность реформаторов зашла слишком далеко. Цель обучения литературе, поучает крупнейший советский функционер от литературы, состоит в том, чтобы «углубить... непосредственное восприятие до правильного — и исторического и идейно-художественного — понимания» [Благой 1961: 34]. Никакое комментирование, никакая эмоциональность, по его мнению, не смогут заменить обучающий урок. Место эмоциям и спорам — за пределами класса: на литературных кружках и пионерских собраниях.
Одним словом, реформаторский запал оттепели так же быстро прошел в советской школе, как и во всей советской стране. Комментирование и эмоционализм остались в учебном процессе в роли вспомогательных методик. Заменить основной метод ни тот, ни другой не смогли. В них не было мощной всеобъемлющей идеи, сопоставимой со «стадиальной теорией» Гуковского, продолжавшей и после смерти автора выстраивать школьный курс.
Однако эпоха оттепели существенно изменила некоторые школьные практики, на первый взгляд кажущиеся второстепенными. В меньшей степени это относится к сочинениям, в большей — к внеклассному чтению. С шаблонными сочинениями стали бороться не только на словах — и это дало определенные плоды. Первым шагом стал отказ от трехчастного плана (вступление, основная часть, заключение). Выяснилось, что этот план не вытекает из универсальных законов человеческого мышления (до 1956 года методисты полагали обратное). Усилилась борьба с шаблонными формулировками тем, они стали «личностно ориентированными» («Пушкин — друг моей юности», «Мое отношение к поэзии Маяковского до и после изучения ее в школе») и даже иногда связанными с эстетической теорией («В чем заключается соответствие формы произведения содержанию?»). Учителя-новаторы предлагали темы и вовсе нетрадиционные: «Как я представляю, что такое счастье», «Что бы я сделал, если бы был человеком-невидимкой», «Мой день в 1965 году — последнем году семилетки». Однако новому качеству сочинений мешала идеология. О чем бы ни писал советский школьник, он, как и прежде, демонстрирует «правильность» своих убеждений. Это и есть, по сути, единственная тема школьного сочинения: мысли советского человека. А.П. Романовский веско формулирует в 1961 году: главная цель выпускного сочинения — проверка зрелости мировоззрения [Романовский 1961].
Либеральная эпоха существенно расширяет горизонты внеклассного чтения.
Увеличивается список книг о жизни детей в царской России: «Ванька» А.П. Чехова, «Белый пудель» А.И. Куприна, «Белеет парус одинокий» В. Катаева. Показательно, что теперь отбираются сложные, не прямолинейно-идеологические произведения. Совершенно новы для внеклассного чтения произ-ведения иностранных авторов: в 5-м классе изучается Дж. Родари; ребятам постарше предлагают прочитать «Овод» Э.Л. Войнич. Учителя-новаторы читают сами и поощряют школьников к чтению всей той литературы, которую они пропустили за несколько десятилетий (Хемингуэй, Кронин, Олдридж), а также современных западных произведений, которые перевели в СССР: «Зима тревоги нашей» (1961) Джона Стейнбека, «Над пропастью во ржи» (1951) Джерома Сэлинджера, «Убить пересмешника» (1960) Харпер Ли. Активно обсуждают школьники и современную советскую литературу (на страницах «Литературы в школе» проходит дискуссия о творчестве В.П. Аксенова, неоднократно упоминается А.И. Солженицын, обсуждаются последние произведения А.Т. Твардовского, М.А. Шолохова). Культура чтения, сложившаяся у школьников начала 1960-х годов, стремление читать максимально новое, ранее неизвестное, ни на что не похожее определили книжный «запой» эпохи перестройки — времени, когда выросли и стали зрелыми школьники шестидесятых.
Небывалое расширение литературных горизонтов привело к небывалому расширению обсуждаемых тем. Учителям стало намного труднее сводить школьных классиков к прописным истинам и отработанным матрицам. Научившись читать и высказываться свободнее, школьники шестидесятых (конечно, не все и не во всем) научились ценить собственные впечатления от прочитанного. Ценить выше шаблонных фраз учебника, хоть и продолжали пользоваться ими для подготовки экзаменационных ответов. Литература медленно освобождалась от идеологической «жвачки».
О том, что в школе что-то существенно изменилось, свидетельствовала дискуссия о целях обучения литературе.
Основные цели сформулировал крупнейший методист той эпохи Н.И. Кудряшев:
- задачи эстетического воспитания;
- нравственное воспитание;
- подготовка учащихся к практической деятельности;
- объем и соотношение знаний и навыков по литературе и русскому языку [Кудряшев 1956: 68].
Показательно, что в списке нет воспитания мировоззрения. Оно уступило место эстетике и нравственности.
Учителя-новаторы стали дополнять список. М.Д. Кочерина указала, что важнейшей целью уроков литературы ей кажется развитие мышления [Кочерина 1956: 32]. И.Я. Кленицкая полагала, что литература важна прежде всего «для познания человеческого сердца, для облагораживания чувств учащих-ся <…>» [Кленицкая 1958: 25]. Московский учитель В.Д. Любимов заявил, что произведения школьной программы «представляют собой как бы увлекательные высказывания писателей по волнующим их вопросам общественного бытия…» [Любимов 1958: 20]. Общественное бытие было уступкой прежним методам, но общее представление, предложенное Любимовым, приближало изучение литературы к истории философии и социологии; на современном языке мы бы назвали это историей идей. Учитель знаменитой Второй школы Москвы Г.Н. Фейн (в будущем диссидент и эмигрант — редкий случай среди советских учителей) предложил учить специфике образного мышления: «Научить читать - это значит научить, глубоко проникая в движение авторской мысли, формировать свое понимание действительности, свое понимание сущности человеческих отношений» [Фейн 1962: 62]. В советской педагогической мысли вдруг появилось многообразие.
И надо всеми предложенными целями вновь поставили главную - воспитание человека коммунистической эпохи. Эта формулировка появилась после XXII съезда КПСС, точно назвавшего дату построения коммунизма. Новые цели свели к старым — образца позднего сталинизма. Учителя должны были снова воспитывать мировоззрение. Все остальные цели низвели до уровня технических задач.
В статусе технических задач некоторые новации были приняты. Больше всего повезло идее всестороннего эстетического воспитания. Учителям разрешают использовать на уроках «смежные виды искусства» (хотя при этом и не советуют «перегибать палку») — картины и музыкальные произведения. Ибо они помогают понять природу лирики, которую, не без влияния новой поэзии 1960-х, постепенно перестают сводить к лозунговым формам позднего Маяковского. Все чаще учителя пытаются объяснить ученикам природу поэтичес-кого образа: например, у пятиклассников спрашивают, что они себе представ-ля-ют, прочитав словосочетание «белая бахрома» (стихи С.А. Есенина медленно проникали в программу со стороны младшей школы). На связь лирической поэзии с музыкой указывают при изучении любовной лирики Пушкина, превратившейся в романсы. Усиливается роль сочинений по картине. Теперь это не просто прием обучения повествованию, но акт приобщения к искусству, постижения живописи. Изобразительное искусство служит существенным подспорьем при объяснении важности пейзажа в классических текстах. Все это вместе, с одной стороны, подчеркивает: литература — не идеология; художественный образ не равен понятию «персонаж». С другой стороны, увлекаясь музыкой и картинами, учитель неминуемо впадает в искушение поговорить об искусстве вообще, забывая о специфике литературы, о нарративной природе текста. Чтобы приучить школьника читать, его учили смотреть и слушать. Парадоксально, но факт: постигать литературу учили в обход литературы.
Другая принятая формулировка — воспитание нравственности.
Если добавить к слову «нравственность» эпитет «коммунистическая», легко получалась задача, связанная с воспитанием мировоззрения. Однако все чаще учителя переносят «нравственность» на бытовой уровень, избавляя ее от шлейфа абстрактных идеологем. Например, на уроках по «Евгению Онегину» учителя не могут не обсудить с девочками, права ли Татьяна, сама объяснившись в любви. В этом контексте писатель воспринимался как носитель абсолютной нравственности и учитель жизни, знаток (уже не инженер) человеческих душ и глубокий психолог. Писатель не может учить плохому; все почитаемое школой безнравственным (антисемитизм Достоевского, религиозность Гоголя и Л.Н. Толстого, демонстративный аморализм Лермонтова, любвеобильность А.Н. Толстого) замалчивалось, объявлялось случайным или вовсе отрицалось. История русской литературы превращалась в учебник практической нравст-венности. Эта тенденция существовала и ранее, но никогда она не принимала столь завершенной и откровенной формы.
Нравственная доминанта, подчинившая себе школьный курс литературы, принесла в школу понятие, которому была суждена долгая педагогическая жизнь. Это «авторская позиция», описываемая большей частью как отношение автора к своему герою. Пока учителя-новаторы пытались убедить коллег, что нельзя смешивать позицию повествователя в тексте с убеждениями автора в жизни, а мысли персонажей с мыслями писателя, некоторые историки литературы решили, что все это излишне усложняет урок. Так, П.Г. Пустовойт, объясняя учителям новое понимание принципа партийности, заявил: во всех произведениях советской литературы «мы обнаружим… ясность отношения авторов к своим героям» [Пустовойт 1962: 6]. Чуть позднее появится термин «авторская оценка изображаемого», ее станут противопоставлять наивному реализму. «Авторская позиция» постепенно занимала ведущее место в школьном анализе. Напрямую связанная с учительским представлением о морали, с сентиментально-наивной мыслью о «духовной дружбе» учеников с авторами школьной программы, она стала инструментом школьного анализа текста, в корне отличного от научного.
Освободившись внешне от строгости идеологических постулатов, получив право на многообразие и относительную свободу, школа не попыталась вернуться к доидеологической эпохе, к гимназическому курсу литературы. Этот рецепт звучит утопически-нереально, но эпоха шестидесятых пропитана духом утопии. Теоретически разворот к научному изучению литературы был возможен, даже в рамках советской идеологии. Практически шансов на такой разворот не было: советское академическое литературоведение в своих концепциях было идеологически-оценочно и ненаучно. Получив разрешение ослабить пояс идеологии, школа двинулась туда, куда идти было ближе всего, — в сторону дидактики и морализма.
Брежневская эпоха занялась частными вопросами преподавания литературы.
Подкорректированная и очищенная от прямого идеологизирования «стадиальная теория» продолжала служить стержнем школьного курса. Методистов стали интересовать не общие вопросы искусства и мировоззрения (они, казалось, навеки решены), а способы раскрытия той или иной темы. В середине 1960-х годов ленинградские методисты Т.В. Чирковская и Т.Г. Браже сформулировали принципы «целостного изучения» произведения. Они были направлены против комментированного чтения, которое не обеспечивало анализ композиции и общего замысла произведения. Параллельно учительница Л.Н. Лесохина, разрабатывавшая в оттепельные годы метод урока-диспута, выступила с концепцией «проблемности урока литературы» и «проблемного анализа произведения». Концепция была направлена главным образом против «эмоционализма». Интересно, что на многообразие оттепельных методик нападали именно те, кто в предшествующие годы проявил себя как новатор, способствовавший демократизации учебного процесса. Став к середине шес-тидесятых кандидатами педагогических наук, получив статус методистов и покинув школу (это касается Браже и Лесохиной, Чирковская защитила кандидатскую диссертацию раньше), эти люди начали работать на унификацию преподавания, создавая новые шаблоны взамен тех, с которыми боролись сами. Идеологический конформизм брежневской эпохи еще недостаточно изучен, но представляется чрезвычайно важным явлением.
Не менее показательно взаимодействие методистов с Министерством просвещения. Вскоре «целостный анализ» объявят неправильным, и Т.Г. Браже, успевшая выпустить трехсотстраничное пособие для учителей, посвященное этому методу, будет активно критиковать его недостатки. А «проблемный анализ» приватизируют эксперты Министерства: они сохранят термин, но изменят его содержание. Под проблемностью будут понимать не животрепещущую проблему, связанную с произведением и актуальную для школьников, а проблематику текста и творчества автора. Все то же «правильное значение».
Школу вновь заставляли жить по инструкции.
В моду входят «системы уроков» по каждой теме программы. Авторы нового учебника М.Г. Качурин и М.А. Шнеерсон с 1971 года публикуют инструкции по планированию учебного года в каждом классе — стыдливо называя их «рекомендациями». Эта деталь хорошо передает стабильность застоя. С начала 1970-х годов до середины 1980-х годов методическая мысль не произведет на свет ни одной концепции. О «проблемности обучения» продолжают писать в первой половине 1980-х годов — точно так же, как и в начале 1970-х. На рубеже 1970-х и 1980-х годов появится проект новой программы (сокращение прежней). Его будут обсуждать в каждом номере «Литературы в школе» за 1979 год. Многословно и без запала, поскольку обсуждать нечего. То же самое можно повторить о концептуальных статьях, касающихся педагогики и преподавания. В 1976 году (№ 3 «Литературы в школе») Н.А. Мещерякова и Л.Я. Гришина высказались «О формировании читательских умений на уроках литературы». Эту статью обсуждают на страницах журнала половину 1976-го и весь 1977 год; в первом номере за 1978 год подводятся итоги дискуссии. Но ее суть передать крайне трудно. Она сводится к значениям термина «читательские умения» и сферам его применения. Вещам схоластическим, не имеющим практического смысла. Так рождается характерное (и во многом заслуженное) отношение к методистам со стороны практикующих учителей: методисты — болтуны и карьеристы; многие из них никогда не вели уроков, остальные забыли, как это делается.
Чуть не половина каждого номера журнала этой эпохи посвящена памятным датам (от 100-летия Ленина до 40-летия Победы, юбилеям писателей школьной программы), а также новым формам привлечения внимания подростков к литературе (особенно много материалов о Всесоюзных праздниках школьников — форма работы, совмещающая литературный клуб со всесоюзным детским туризмом). Из реальной практики преподавания литературы вырисовывается одна актуальная задача: подновление интереса к текстам советской литературы (ни Горький, ни Н. Островский, ни Фадеев не пользуются ученической любовью), а также к идеологемам, которые необходимо артикулировать на уроках. Показательно, что учителю становится все сложнее доказывать ученикам величие «социалистического гуманизма», которое программа требует обсуждать при изучении романа «Разгром»: школьники не могут понять, как убийство партизана Фролова, совершенное врачом с согласия Левинсона, может считаться гуманным.
Резко меняет весь стиль обучения перестройка, однако эта перемена почти не отразилась в журнале «Литература в школе». Журнал, как и раньше, медленно приспосабливался к переменам: редакторы, воспитанные в брежневскую эпоху, долго раздумывали, что можно печатать, а что нет. Министерство просвещения реагировало на перемены оперативнее. Весной 1988 года учителям литературы разрешили свободно менять формулировки в билетах для выпускного экзамена. По сути, каждый мог написать свои билеты. К 1989 году практика учителей-новаторов, которые стали героями дня — им посвящали телепередачи и публикации в прессе, на их уроки приходило множество гостей, часто непосредственно не связанных со школьным преподаванием литературы, — не была ограничена ничем. Они преподавали по собственным программам; сами решали, какие произведения будут пройдены на уроке, а какие упомянуты в обзорных лекциях, по каким текстам будут писаться сочинения и работы для городских олимпиад. В темах таких работ уже мелькали имена Д.С. Мережковского, А.М. Ремизова, В.В. Набокова, И.А. Бродского.
Вне школы читательскую массу, к которой, разумеется, относились и школь-ники, захлестнул поток неизвестной ранее литературы: это были произведения из Европы и Америки, ранее не печатавшиеся в СССР; вся литература русской эмиграции, репрессированные советские писатели, запрещенная ранее литература (от «Доктора Живаго» до «Москвы — Петушков»), современная литература эмиграции (Э. Лимонова и А. Зиновьева советские издательства начали издавать в 1990—1991 годах). К 1991 году стало ясно, что сам курс русской литературы XX века, изучавшийся в последнем классе (на тот момент уже одиннадцатом; всеобщий переход от десятилетки к одиннадцатилетке совершился в 1989 году), должен быть радикально перестроен. Внеклассное чтение, которое стало невозможно контролировать, побеждало чтение классное, программное.
Использование идеологем на уроках стало абсурдным
И самое главное: «правильное значение» потеряло правильность. Советские идеологемы в контексте новых идей вызывали только саркастический смех. Использование идеологем на уроках стало абсурдным. Множественность точек зрения на классические произведения стала не просто возможной, но обязательной. Школа получила уникальную возможность двигаться в любую сторону.
Однако учительская масса, подготовленная пединститутами брежневской эпохи, оставалась косной и ориентированной на советскую традицию. Она сопротивлялась изъятию из программы романа «Молодая гвардия» и введению в программу главных перестроечных хитов — «Доктора Живаго» и «Мастера и Маргариты» (показательно, что из Солженицына школа сразу приняла «Матренин двор» — этот текст вписался в представления восьмидесятых о деревенщиках как вершине советской литературы, но до сих пор не принимает «Архипелаг ГУЛАГ»). Сопротивлялась любому изменению традиционного преподавания литературы, вероятно считая, что нарушение сложившегося порядка вещей похоронит сам школьный предмет. Солидарность с учительской массой проявляли и армия методистов, и прочие структуры управления образованием, сложившиеся в советское время (например, Академия педагогичес-ких наук СССР, в 1992 году переименованная в Российскую академию образования). Оказавшиеся на развалинах советской идеологии уже не помнили и не понимали, как преподавать литературу по-другому.
Сказался и массовый исход из страны (в том числе и лучших учителей) в первой половине 1990-х годов. Сказалась крайне невысокая оплата труда в школе в 1990-е и 2000-е годы. Учителя-новаторы как-то растворились в общем контексте эпохи, тон молодой российской школе задавали учителя пенсионного возраста, сформировавшиеся и много лет проработавшие при советских порядках. А крайне немногочисленная молодая смена воспитывалась теми же теоретиками-методистами из педагогических университетов, которые рань-ше готовили кадры для советской школы. Так легко осуществилась «связь времен»: не создав внятного запроса на перемену всей системы преподавания, учителя литературы ограничились косметической чисткой программ и методик от элементов, явно отдающих советской идеологией. И на этом остановились.
Школьная программа по литературе в 2017 году мало отличается от програм-мы 1991 года
Показательно, что последний советский учебник по литературе XIX века (М.Г. Качурин и другие), впервые вышедший в 1969 году и служивший обязательным учебником для всех школ РСФСР до 1991 года, регулярно переиздавался в 1990-е годы и последний раз был выпущен уже в конце 2000-х годов. Не менее показательно, что школьная программа по литературе в 2017 году (и список произведений для ЕГЭ по литературе) мало отличается от програм-мы (и списка произведений для выпускного экзамена) 1991 года. В ней почти полностью отсутствует русская литература XX века, а классическая русская литература представлена теми же именами и произведениями, что в шес-ти-де-сятые-семидесятые годы. Советская власть (для удобства идеологии) стреми-лась ограничить знания советского человека узким кругом имен и небольшим набором произведений (как правило, имеющих отклики «прогрессивных критиков» и, тем самым, прошедших идеологический отбор) — в новых условиях следовало ориентироваться не на идеологические цели, а на цели образования и, в первую очередь, радикально перестроить программу 9-10-х классов. Например, включить в нее романтические повести А.А. Бестужева-Марлинского, славянофильские стихи Ф.И. Тютчева, драматургию и баллады А.К. Толстого вместе с произведениями Козьмы Пруткова, в параллель к тургеневскому рома-ну (не обязательно «Отцам и детям») читать «Тысячу душ» А.Ф. Писемского, добавить к «Преступлению и наказанию» «Бесов» или «Братьев Карамазовых», а к «Войне и миру» позднего Толстого, пересмотреть круг изучаемых произведений А.П. Чехова. А самое главное — предоставить школьнику возможность выбора: например, разрешить прочитать два любых романа Достоевского. Ничего этого постсоветская школа не проделала до сих пор. Она предпочитает ограничиться списком из полутора десятков классиков и полутора десятков произведений, не обучая ни истории литературы, ни истории идей в России, ни даже искусству чтения, а вкладывая в сознание современных школьников давно остывшие заветы. Освобожденное от идеологии обучение литературе могло бы стать ментальным антидотом для постсоветской России. Мы откладываем это решение более 25 лет.
Библиография
[Благой 1961] — Благой Д.Д. О целях, задачах, программе и методике преподавания литературы в IX—XI классах // Литература в школе. 1961. № 1. С. 31—41.
[Герасимова 1965] — Герасимова Л.С. Восприятие поэмы «Мертвые души» девятиклассниками // Литература в школе. 1965. № 6. С. 38—43.
[Глаголев 1939] — Глаголев Н.А. Воспитание но-вого человека — основная наша зада-ча // Литература в школе. 1939. № 3. С. 1—6.
[Денисенко 1939] — Денисенко З.К. О развитии творчества учащихся // Литература в школе. 1939. № 6. С. 23—38.
[Калинин 1938] — Речь товарища М.И. Калинина на совещании учителей-отличников городских и сельских школ, созванном редакцией «Учительской газеты» 28 декаб-ря 1938 г. // Литература в школе. 1939. № 1. C. 1—12.
[Кириллов 1955] — Кириллов М.И. Об использовании художественного текста в сочинениях логического типа // Литература в школе. 1955. № 1. С. 51—54.
[Кленицкая 1958] — Кленицкая И.Я. Как добиться эмоционального восприятия образа героя учащимися // Литература в школе. 1958. № 3. С. 24—32.
[Колокольцев, Бочаров 1953] — Колоколь-цев Н.В., Бочаров Г.К. Изучение стихотворения Н.А. Некрасова «Размышления у парадного подъезда» // Литература в школе. 1953. № 1. С. 32—37.
[Кочерина 1956] — Кочерина М.Д. Как мы работаем // Литература в школе. 1956. № 2. С. 28—32.
[Кочерина 1962] — Кочерина М.Д. Уроки комментированного чтения пьесы «Вишневый сад» // Литература в школе. 1962. № 6. С. 37—48.
[Кудряшев 1956] — Кудряшев Н.И. О состоянии и задачах методики литературы // Литература в школе. 1956. № 3. С. 59—71.
[Литвинов 1937] — Литвинов В.В. Чтение художественного текста на уроках литературы // Литература в школе. 1937. № 2. С. 76—87.
[Литвинов 1938] — Литвинов В.В. Биография писателя в школьном изучении // Литература в школе. 1938. № 6. С. 80—84.
[Любимов 1951] — Любимов В.Д. О знаниях выпускников средних школ Москвы // Литература в школе. 1951. № 1. С. 52—59.
[Любимов 1958] — Любимов В.Д. Учитель литературы // Литература в школе. 1958. № 6. С. 19—28.
[Мирский 1936] — Мирский Л.С. Вопросы методики сочинений на литературные темы // Литература в школе. 1936. № 4. С. 90—99.
[Митекин 1953] — Митекин Б.П. Читательская конференция по книге И. Багмута «Счастливый день суворовца Криничного» // Литература в школе. 1953. № 3. С. 57—59.
[Новоселова 1956] — Новоселова В.С. О художественной литературе и учителе-словеснике // Литература в школе. 1956. № 2. С. 39—41.
[Пахаревский 1939] — Пахаревский Л.И. О тематике сочинений в VIII—X классах // Литература в школе. 1939. № 6. С. 63—64.
[Пономарев 2014] — Пономарев Е.Р. Общие места литературной классики. Учебник брежневской эпохи разрушился изнут-ри // НЛО. 2014. № 2 (126). С. 154—181.
[Пустовойт 1962] — Пустовойт П. В.И. Ленин о партийности литературы // Литература в школе. 1962. № 2. С. 3—7.
[Романовский 1947] — Романовский А.П. Из практики идейно-воспитательной рабо-ты на уроках литературы // Литература в шко-ле. 1947. № 6. С. 44—49.
[Романовский 1953] — Романовский А.П. Стиль сочинений на аттестат зрелости // Литература в школе. 1953. № 1. С. 38—45.
[Романовский 1961] — Романовский А.П. Какими должны быть сочинения в старших классах? (ответы на вопросы анкеты) // Литература в школе. 1961. № 5. С. 59.
— Cазонова М.М. О воспитании советского патриотизма // Литература в школе. 1939. № 3. С. 73—74.
[Самойлович 1939] — Самойлович С.И. Произ-ведения Н.А. Некрасова в V классе // Литература в школе. 1939. № 1. С. 90—101.
[Смирнов 1952] — Смирнов С.А. Как работать в VIII классе над темой «Н.В. Гоголь» // Литература в школе. 1952. № 1. С. 55—69.
[Трифонов 1952] — Трифонов Н.А. Изучение романа А.А. Фадеева «Молодая гвардия» в VII классе // Литература в школе. 1952. № 5. С. 31—42.
[Юдалевич 1953] — Юдалевич К.С. Как мы работали над «Повестью о Зое и Шуре» на внеклассных занятиях // Литерату-ра в школе. 1953. № 1. С. 63—68.
Евгений Пономарев,
доцент Санкт-Петербургского государственного института культуры, доктор филологических наук
Школа середины прошлого столетия… Школа советских времен…
Наверно, дети были тогда послушнее и наивнее, чем сейчас, а учителя – принципиальнее. Наверно, советская идеология накладывала отпечаток на образ мыслей тех и других, на процесс обучения и воспитания. Сейчас некоторые идеализируют советскую школу, находя в ней многое из того, чего не хватает школе нынешней.
Что ж… Слово – ученице советской школы 60-х годов XX века.
Начало
Моя школьная жизнь началась в далёком 1959 году в маленькой сельской . Давно это было, но многие моменты остались в памяти навсегда.
Никогда не забуду свою первую учительницу. Звали её Полина Семёновна. Интересная это была женщина. Только представьте: достанет прямо на уроке котлеты или сало – и начинает трапезу. Или консервную баночку откроет, ножом достаёт из неё рыбку за рыбкой – и в рот. При этом урок продолжается: мы как ни в чём не бывало пишем что-нибудь в тетрадках. А после обеда Полину Семёновну клонило ко сну… Ученик отвечает у доски – а она глаза прикроет и подрёмывает. Говорила, что так ей удобнее слушать.
Наверно, взрослые считали её странной. Нам же, первоклассникам, она казалась просто забавной. Думаю, Полина Семёновна, несмотря ни на что, была прекрасным учителем. К четвёртому классу наши почерки стали каллиграфическими, а сложнейшие задачки по арифметике мы щёлкали как орешки. А ещё Полина Семёновна научила нас петь и танцевать. Умудрялась где-то раздобывать специальную бумагу и разноцветные ленточки – и сама мастерила для нас веночки, в которых мы танцевали русские и украинские танцы.
В нашей деревне была только начальная школа, и дальше мне пришлось учиться в соседнем селе. Ходили мы с подругами туда, разумеется, пешком: три километра до школы и столько же – обратно. Причём в любую погоду. Бывало, на дворе метель, мороз – но утром просыпаешься и идёшь учиться. О том, чтобы пропустить уроки, даже разговора не было.
Пятый класс мне запомнился, пожалуй, на всю жизнь. Запомнился обидой, которую забыть не могу до сих пор.
Историю (мой любимый предмет, кстати) преподавал у нас директор школы. Почему-то невзлюбил он меня, хотя готовилась я к урокам основательно и могла ответить на любой вопрос учителя. В самом начале четверти директор вызвал меня к доске и за прекрасный полный ответ поставил «тройку» — без всяких объяснений.
Для меня, отличницы, это был настоящий шок. Тем более, в тот же день моя подруга получила «пятёрку» по истории за ответ гораздо хуже моего. Тогда я не знала, что отец её был каким-то начальником, не подозревала, что взрослый человек способен на подлость по отношению к ребёнку. Зато свято верила: учитель всегда прав. Именно эти слова повторяли мне мои родители: они даже слушать не пожелали о какой-то там детской обиде. А для меня то была трагедия…
Всю четверть я зубрила историю – но меня не спрашивали! Директор вызвал меня к доске только в последний день четверти – и оценил отличный (я это точно знаю!) ответ на «хорошо». В четверти вышла «тройка». Учитель поставил – и забыл. Для меня же дело закончилось нервным расстройством и лечением в неврологическом отделении местной больницы…
А бывало и так…
Муж часто рассказывал, как он учился в начальных классах. Рассказывал – и смеялся.
У его первого учителя было специфическое (особенно для послевоенных лет) имя – Адольф Фёдорович. Но дело не в имени. Человек он тоже, судя по всему, был специфический.
Отец мужа работал в магазине, а значит, был, по деревенским меркам, уважаемым человеком. И, наверно, поэтому сын его был первым учеником. Придёт бывало Адольф Фёдорович в магазин – и давай перед папой сыночка расхваливать. «Вот поглядите, — говорит, — Михаил Николаевич, ваш Юрка-то сегодня «пятёрку» получил!» А сынок сидит под прилавком – удивляется: его сегодня даже не спрашивали! Зато папаша доволен – и муки учителю насыплет, и крупы, и сахару.
Таким вот образом учился Юра все четыре начальных класса. Потом перешёл в другую школу – и сразу же остался на второй год. Спасибо Адольфу Фёдоровичу…
Антонина Ивановна Чумакова
Фотографии — из личного архива
Loading...